L'enseignement efficace: Théories et pratique

Chapitre 4 : La discipline en classe

Chapitre 4. La discipline en classe Monique BOURNOT-TRITES 4.1. LE MODELE BEHAVIORISTE 4.1.1. Les principes de base 4.1.1.1. Le renforcement 4.1.1.2. La punition 4.1.1.3. L'extinction 4.1.2. Differentes formes de renforcement 4.1.2.1. Le principe de Premack (1965) 4.1.3. Techniques et applications 4.1.3.1. Renforcement des bons comportements 4.1.3.2. Etablir des regles, ignorer et complimenter 4.1.3.3. Regles, recompense et punition 4.1.3.4. Le systeme d'echange 4.1.3.5. Le contrat 4.1.4. Modification de comportement avec groupes 4.1.5. Plan de modification de comportement 4.2. LE MODELE DE DREIKURS 4.2.1. Les principes de base 4.2.1.1. La demande d'attention 4.2.1.2. La recherche de pouvoir 4.2.1.3. La recherche de revanche 114 114 114 115 116 116 116 116 117 117 117 117 118 118 119 121 121 122 122 122 4.2.1.4. L'indication d'incapacite 122 4.2.2. Intervention 123 4.3. LE MODELE DE GLASSER 125 4.3.1. Les principes de base 126 4.3.1.1. Le comportement: une affaire de choix 126 4.3.1.2. Le role du professeur : aider les eleves afaire de bons choix 126 4.3.1.3. Le besoin d'aimer et d'etre aime 126 4.3.2. Plan de modification du comportement 127 4.3.2.1. Responsabilite 127 4.3.2.2. Regles 127 4.3.2.3. Pas d'excuses 127 4.3.2.4. Jugement de valeur et proposition d'attitudes souhaitables 127 4.3.2.5. Consequences raisonnables 128 4.3.2.6. Persister 128 4.3.2.7. Le cercle de Glasser 128 4.3.2.8. Plan d'action pour les rebelles 129 4.4. LE MODELE IDEAL 130 4.5. QUESTIONS ET ACTIVITES 132 BIBLIOGRAPHIE 132 La discipline est un des sujets pour lesquels les etudiants-maitres ressentent Ie plus un besoin d'enseignement systematique. Leur raisonnement est que s'ils n'ont pas Ie contr61e de leurs eleves au cours de leurs stages ou plus tard quand ils seront professeurs, ils ne pourront sans doute pas appliquer les theories ou les techniques qu'ils ont apprises durant leurs annees de formation. L'erreur dans ce raisonnement consiste a penser que la discipline est un sujet distinct du reste de leur formation. Mais en fait, un professeur qui ne connait pas les theories de motivation, qui n'a qu'une connaissance vague du developpement psychologique de l'enfant ou qui ne sait pas organiser une le<,;on pour suivre la fa<,;on de penser de ses eleves ne trouvera aucun secours dans les techniques de discipline, queUes qu'eUes soient, pour garder Ie contr61e de sa classe. La discipline commence par une adaptation de I'enseignement au niveau du developpement psychologique de ses eleves, par I'application d'une technique de motivation adaptee ala personnalite de chacun de ses eleves, et par des plans de le<,;ons bien organises et interessants pour eux. Bref, peu de problemes de discipline se posent quand I'enseignement est de qualite. Cependant, les techniques de discipline sont utiles comme complement a un bon enseignement et eUes sont necessaires pour contr61er les enfants difficiles. Des centaines de livres s'inspirant des multiples modeles theoriques qui existent ont ete ecrits au sujet de la discipline dans la classe. Seulement trois modeles sont traites dans ce chapitre, et ce, afin d'eviter la 114 Chapitre 4 surcharge d'information. Ce sont les modeles behavioriste, de Dreikurs (egalement connu sous Ie nom de discipline adlerienne) et de Glasser. Pour chaque modele, Ie raisonnement sous-jacent, les principes de base et un plan d'action concret pour Ie professeur seront presentes. Finalement , une discussion aide Ie professeur afaire un choix entre les modeles presentes selon les problemes qu'il rencontre et Ie niveau auquel il enseigne . 4.1. LE MODELE BEHAVIORISTE L'approche behavioriste de la discipline est sans doute celie qui a ete la plus recherchee et la plus discutee de toutes les approches. B. F. Skinner (1971) est a I'origine des principes behavioristes du conditionnement instrumental utilises en education. Ceux-ci sont differents du behaviorisme classique, qui s'interessait plus aux connections entre les stimuli et les reponses. L'exemple du chien de Pavlov (1927) est typique du conditionnement classique. Pavlov avait remarque que son chien salivait lorsqu'on lui apportait sa nourriture. II decida ainsi de faire sonner une clochette juste avant de lui apporter sa nourriture. Apres avoir repete cette experience plusieurs fois, seul Ie tintement de la clochette, sans presentation de nourriture, faisait saliver Ie chien. Ce dernier etait done conditionne a repondre a un nouveau stimulus. Skinner, quant a lui, a porte son attention sur les processus d'apprentissage dans une perspective differente. II s'est interesse al'effet sur l'apprentissage des stimuli presentes apres la realisation d'une action. II en deduit done que lorsque certains de ces stimuli etaient presents apres une action, I'individu repetait cette action plus frequemment. II nomma alors ces stimuli des « renfon ;:ateurs », et Ie fait de presenter ces « renfon,:ateurs » de fac;,:on systematique Ie renforcement. Selon Skinner, l'interaction entre \'environnement et Ie comportement est reciproque. L'environnement est change par Ie comportement, qui a son tour est change par I'environnement . 4.1.1. Les principes de base 4.1.1.1. Le renforcement Le renforcement est une technique qui a pour but d'augmenter \a frequence d'un comportement. On distingue Ie renforcement positif, OU I'on ajoute quelque chose de positif aI'environnement, du renforcement negatif, OU I'on soustrait un element aversif de I'environnement. Le La discipline en classe 115 professeur qui fait un sourire a l'eleve ayant donne une bonne reponse est un exemple de renforcement positif; par contre, Ie professeur qui dit que tous les eleves qui reussiront leur probleme de mathematiques n'auront pas a passer Ie test est un exemple de renforcement negatif (si l'eleve reussit afaire son probleme de mathematiques, l'element aversif qu'est Ie test sera enleve de l'environnement). 4.1.1.2. La punition La punition est une technique behavioriste qui vise a diminuer la frequence d'un comportement. On distingue deux types de punitions: la punition de type I, OU la consequence d'un comportement est I'ajout d'un stimulus aversif a l'environnement, et la punition de type II, OU la consequence d'un comportement est la soustraction d'un stimulus positif aI'environnement. Par exemple, si un eleve n'a pas fait ses devoirs, une punition de type I pourrait etre de copier 100 fois la phrase « AI'avenir, je ferai mes devoirs », tandis qu'une punition de type II pourrait etre qu'il sera prive de recreation. Une forme particuliere de punition de type II tres utilisee dans les ecoles est I'exclusion de I'eleve hors du groupe. Selon cette technique, un eleve qui n'a pas un comportement adequat est envoye au fond de la c1asse sur une chaise prevue a cet efIet durant environ cinq minutes, a partir du moment OU l'enfant est calme. Cette punition est efficace si, pour cet eleve, la situation du groupe represente un renfon;:ateur et si l'endroit choisi n'est pas renfon,;ant. Si, par contre, I'eleve est timide ou peureux ou encore qu'il peut s'amuser aI'endroit OU se trouve la chaise, ce que Ie professeur prend pour une punition sera un renfon;:ateur pour l'eleve. Le role de l'endroit doit etre bien explique aux eleves et les deIinquants doivent y etre conduits avec calme. Les reprimandes sont une forme de punition de type I. Elles doivent etre faites calmement, sinon e1les servent de renfon;:ateurs du comportement non desire de I'eleve. Le professeur doit egalement veiller a se placer bien en face de I'enfant s'il Ie reprimande, afin qu'il n'y ait aucune confusion. De plus, les remarques doivent concerner Ie comportement , sans s'attaquer ala personne. Par exemple, si un eIeve derange les autres, on ne lui dit pas: « tu es mechant », mais «je n'aime pas que tu cries quand Jean parle parce qu'on ne peut pas I'entendre et c;:a nous derange ». Finalement, la punition devrait etre la solution de dernier recours, car e1le peut poser un certain nombre de problemes. D'abord, la punition n'enseigne pas ce qu'il faut faire, mais ce qu'il ne faut pas faire. De plus, une reaction normale des eleves punis est d'eviter les gens et les endroits 116 Chapitre 4 associes a la punition. L'enfant risque donc de n'aimer ni l'ecole ni Ie professeur. La punition est un modele d'agressivite et ceux qui sont souvent punis punissent a leur tour lorsqu'ils sont en position de puissance . Enfin, la punition n'a des effets qu'a court terme. Pour ces raisons, la punition ne devrait etre utilisee qu'en cas de danger imminent et elle devrait etre aussi douce que possible, soit de type II. Pour quelque cas que ce soit, Ie professeur ne doitjamais frapper les eleves, ou employer un langage agressif envers eux ou perdre Ie controle. 4.1.1.3. L'extinction Lorsqu'un comportement n'est pas encourage d'une fa<;:on ou d'une autre, sa frequence diminue. Par exemple, si un eleve lance des avions en papier dans la dasse et que ni Ie professeur ni les eieves n'y portent attention, l'eleve cessera ce comportement faute de renforcement. 4.1.2. Differentes formes de renforcement Chaque individu etant, au meme titre que ses reponses, different selon son environnement, il importe d'observer les eleves pour trouver quelies consequences produisent quels effets sur leurs actions. Le professeur beneficie de differentes sortes de renfor<;:ateurs, qu'il peut utiliser selon les differentes situations: des renfor<;:ateurs tangibles et materiels (collants , etoiles), des renfor<;:ateurs sociaux (sourire, compliment), des renfor <;:ateurs-activites (droit de s'asseoir a cote du professeur, lecture libre) et des renfor<;:ateurs symboliques Uetons qui valent quelque chose). 4.1.2.1. Le principe de Premack (1965) Une activite a haute frequence peut etre utilisee comme renfor<;:ateur pour une autre activite. Par exemple, si un eleve aime colorier au lieu de faire son travail et qu'il finit rarement ses exercices de mathematiques, Ie professeur peut decider que cet eleve aura Ie droit de colorier pendant 15 minutes chaque fois qu'il aura complete ses exercices de mathematiques . Dans ce cas, Ie coloriage est contingent des exercices de mathematiques . 4.1.3. Techniques et applications Charles (1985) identifie cinq categories de techniques pour dasser la multitude de systemes decrits dans les nombreux ouvrages portant sur la discipline en dasse. La discipline en classe 117 4.1.3.1. Renforcement des bons comportements Cette technique consiste aadopter une attitude positive et a ne sembler qu'observer les bons comportements. Par exemple, quand Ie professeur donne une directive ala classe, il observe les eieves et complimente ceux qui font ce qui est demande. Cette technique fonctionne bien au niveau primaire, ou les eleves aiment plaire a leur professeur. Celle-ci permet au professeur d'indiquer aux eleves ce qui lui fait plaisir. 4.1.3.2. Etablir des regles, ignorer et complimenter En collaboration avec les eieves, Ie professeur etablit d'abord des regles pour la classe. II est essentiel que ces regles ne soient pas trop nombreuses (cinq ou six au maximum) et qU'elies soient ecrites sur une affiche bien en vue. Ensuite, Ie professeur observe les eleves; il complimente ceux qui suivent les regles et ignore les autres. Cette technique fonctionne bien au niveau primaire, tandis qu'au niveau secondaire elle a peu d'effets . En fait, les eieves qui rec;:oivent des compliments du professeur sont alors la risee des autres, alors que ceux qui ne se comportent pas selon les regles retiennent l'attention de leurs camarades, ce qui constitue un renforc;:ateur. Pour ces raisons, cette technique n'est pas toujours efficace au secondaire. 4.1.3.3. Regles, recompense et punition Cette technique ajoute au systeme precedent des limites et des consequences . Les regles y sont egalement etablies, mais on indique clairement aux eieves quelles sont les consequences s'ils suivent ou non les regles. lis savent donc qu'en choisissant d'enfreindre les regles, ils choisissent les consequences qui en decoulent. Au contraire, s'ils suivent les regles ils recevront, par exemple, des recompenses sous forme de compliments ou de notes eiogieuses envoyees a leurs parents. Ce systeme est tres efficace avec les eleves au niveau intermediaire ou secondaire, car ils savent qu'ils doivent etre responsables de leur choix. 4.1.3.4. Le systeme d'echange Ce systeme utilise des renforc;:ateurs symboliques comme les jetons. II est particulierement efficace avec les eleves qui connaissent des problemes de comportement serieux ou avec les retardes. Ici, les eieves rec;:oivent des jetons pour leurs bons comportements. Les jetons sont de diverses couleurs et correspondent a differentes valeurs. lis pourront par la suite etre echanges pour des renforc;:ateurs tangibles comme des prix de toutes sortes ou des activites qu'ils aiment. Les jetons peuvent aussi etre echanges pour des jetons de plus grande valeur. II faut prevoir un 118 Chapitre 4 moment dans la semaine OU a lieu cet echange. Les professeurs qui utilisent cette technique doivent distribuer les jetons de fa<;on consequente et juste. lis doivent egalement s'assurer qu'ils ne sont pas contrefaits par les eieves. Le plan devrait etre explique clairement aux eleves, aux parents et au directeur. 4.1.3.5. Le contrat Le contrat est tres efficace au mveau intermediaire et secondaire. II specifie Ie travail qui doit etre fait ou Ie comportement desire ainsi qu'une date limite pour que l'eleve termine ce travail ou se comporte de la fa<;on desiree. II indique egalement quelle sera la recompense d'un tel accomplissement et la responsabilite du professeur dans cette entreprise. Le contrat revet un caractere officiel legal, de promesse et de responsabilite. L'eleve et Ie professeur signent l'accord qui peut egalement etre approuve par les parents. 4.1.4. Modification de comportement avec groupes Certains problemes se posent avec Ie renforcement a base individuelle. Comme nous I'avons mentionne precedemment, chaque individu est different et, tout comme ses reponses, il differe selon I'environnement. Le professeur doit donc observer ses eleves attentivement afin de decouvrir leur temperament, leurs besoins, leurs aspirations et leurs habitudes et se faire un portrait Ie plus fideJe possible des forces motivantes de chacun. Ceci demande un travail considerable que Ie professeur n'a pas toujours la possibilite de faire. Dans ce cas, Ie professeur peut utiliser les renfor<;ateurs symboliques, tels les jetons qui peuvent etre echanges contre une variete de renfor<;ateurs tangibles a la fin de la semaine. Une autre solution consiste ase servir du comportement de la classe pour renforcer un comportement individuel. Les reactions des camarades de classe aux comportements individuels sont des renfor<;ateurs sociaux les plus puissants qui soient, ala disposition des professeurs. Si Ie professeur ignore Ie mauvais comportement des eleves et que Ie reste de la classe se moque de ce comportement, la technique du professeur n'aura pas d'effet positif, car les rires renforceront l'attitude des eleves. II faut donc dans ce cas entrainer les autres eleves a ne pas preter attention au mauvais comportement des autres. Inversement, la classe peut etre renforcee par un comportement individuel. Par exemple, si un eleve se leve regulierement pour aller parler aux autres, Ie professeur peut decider que toute la classe aura La discipline en classe 119 une activite Iibre si l'eleve ne se leve pas plus de trois fois dans une journee. Ceci a l'avantage d'eviter les jalousies des autres eleves apropos de I'attention speciale accordee al'eleve qui se comporte mal et d'utiliser la pression sociale pour obtenir un comportement desire. 4.1.5. Plan de modification de comportement Lorsqu'on veut modifier un comportement, il est preferable d'agir de fa<;on systematique et organisee. Le plan d'action qui suit peut servir de guide a ce sujet. l. Tout d'abord, il faut definir les comportements cibles, ceux que I'on veut renforcer et ceux que I'on veut affaiblir. 2. Parmi les comportements reieves a l'etape precedente, seIectionner un tres petit nombre de comportements a modifier. 3. Observer et collectionner des donnees: a) noter combien de fois Ie comportement amodifier a lieu en une unite de temps (heure ou journee selon Ie cas); b) noter Ie comportement de l'eleve et des autres eleves avant, pendant et apres Ie comportement a modifier; c) noter les changements dans I'environnement s'il y en a; d) observer ce que l'eleve aime faire. 4. Decider du programme en repensant aux principes behavioristes. 5. Commencer Ie programme apres avoir informe l'eleve et les autres eleves (si on utilise Ie groupe) du programme. Pour s'assurer que l'eIeve a bien compris, Ie professeur lui pose des questions. 6. Observer les eff'ets du programme en continuant Ie releve de donnees. 7. Faire les changements et adaptations necessaires au cours du programme . Exemple Probleme: M. Vial est inquiet a cause de John, age de 9 ans, qui ne travaille pas en classe. Pendant les le<;ons, John ne fait pas attention a ce qui se passe, se parle doucement a lui-meme, gribouille, ne commence pas ses travaux,jette un regard au professeur de temps en temps. M. Vial a souvent interrompu ses le<;ons pour demander aJohn de faire attention, il lui a donne des devoirs plus faciles et s'est place a cote de lui, en lui disant a voix basse de faire attention et d'essayer de completer au moins une partie de ses devoirs. En dehors de la dasse, il 120 Chapitre 4 a essaye de discuter avec lui de ce qu'il aimait et n'aimait pas dans la classe. Mais tout cela a echoue. Plan de modification de comportement pour John: l. Comportements a renforcer: -I'eleve s'assied calmement parfois; -I'eleve regarde Ie professeur de temps en temps; -l'eleve fait ses devoirs tres peu souvent. Comportements a affaiblir: -I'eleve se parle seul; -I'eleve joue avec papiers et crayons; -I'e!eve ne regarde pas Ie professeur. 2. Comportements a obtenir: -l'eleve regardera Ie professeur; - I'e!eve commencera et completera ses travaux. 3. Collecte des donnees sur les comportements cibles: Inviter la conseillere pedagogique pour faire I'observation pendant 30 minutes avant la recreation, 30 minutes apres la recreation et 30 minutes l'apres-midi. En plus des observations indiquees dans la section faisant mention du probleme, la conseillere pedagogique observe que Ie professeur repete sans cesse quoi hire aJohn et que ce dernier commence ses devoirs puis s'arrete. 4. Planification du programme: D'une part, M. Vial complimentera John quand ille regardera pendant une explication et quand il fera ses devoirs. D'autre part, il ne repetera pas sans cesse aJohn de hire ses devoirs. Pour s'en empecher , il complimentera un autre e!eve qui fait bien son travail. II donnera aJohn des devoirs plus faciles et plus courts. 5. Mise en place du programme: Discussion avec John sur Ie programme. 6. Releve des donnees: La conseillere pedagogique vient pendant 30 minutes, un jour sur deux, pour observer la frequence des comportements cibles. Quand elle ne peut venir, M. Vial fait lui-meme Ie calcul aI'aide d'un compteur fixe au poignet. 7. Evaluation: Apres quatre semaines, les comportements cibles de John ont augmente . II regarde presque toujours Ie professeur pendant les explications et finit 50% de ses devoirs. La discipline en classe 121 Apres une discussion avec John, M. Vial decide de lui donner les memes devoirs que les autres et de continuer Ie programme. Finalement, apres quelques semaines, John a arrete de jouer avec du papier et de marmonner. 4.2. LE MODELE DE DREIKURS Rudolf Dreikurs (1897-1972) a entretenu une longue association professionnelle avec Ie psychiatre renomme Alfred Adler. C'est pourquoi ce modele est aussi connu sous Ie nom de discipline adlerienne. Dreikurs est I'auteur de nombreux livres sur la discipline dans la classe (voir la bibliographie). Dreikurs met I'accent sur la nature sociale de l'etre humain et sur son besoin central d'appartenir a un groupe. Le modele est base sur cinq premisses auxquelles croyait Adler (Dreikurs et Cassel, 1974). Ces cinq premisses sont: 1. Qu'il soit enfant ou adulte, l'etre humain est essentiellement un etre social et son besoin Ie plus profond est celui d'appartenir. 2. Tous les comportements ont pour but de realiser ce desir d'appartenance et d'avoir un role dans Ie contexte social. II y a differentes fac,:ons de realiser ce but. L'eleve qui fait Ie clown dans la classe a fait un mauvais choix d'appartenance, tandis que celui qui rend service aux autres pose un bon choix. QueUe que soit la methode choisie, celle-ci est selectionnee tres tot dans la vie et devient Ie style de vie qui caracterise un individu. 3. En plus d'etre un etre social, l'etre humain prend des decisions. II n'est pas victime de l'heredite, de l'environnement ou de son developpement . Meme s'il est inconscient du fait qu'il prend des decisions, cela ne nie pas Ie fait qu'il en prend. 4. L'etre humain est un etre entier qui ne peut etre compris selon des analyses partielles, mais qui doit etre observe dans sa totalite si l'on veut comprendre ses motivations et ses buts. 5. L'etre humain ne fait pas l'experience de la realite comme elle est, mais comme ilia perc,:oit. 4.2.1. Les principes de base II est essentiel de comprendre que lorsqu'un eieve se comporte mal, c'est qu'il est decourage et essaie de trouver sa place dans la societe. Les 122 Chapitre 4 enfants pensent atort qu'ils seront acceptes par Ie groupe s'ils adoptent un mauvais comportement. Quand un professeur comprend Ie but des comportements des enfants dans la classe, il peut alors les corriger efficacement . Dreikurs identifie quatre buts qui expliquent les mauvais comportements des enfants. Selon lui, ces buts representent des niveaux de plus en plus eleves de decouragement et de mesadaptation. 4.2.1.1. La demande d'attention L'eleve essaie d'etre accepte en obtenant l'attention des autres. Pour obtenir celle-ci, differents choix se posent. II peut utiliser une methode« passive-destructive » par laquelle il est desorganise, mal prepare et son travail n'est pas propre. II peut utiliser la methode « active-destructive» par laquelle il est Ie clown de la classe. II peut aussi utiliser des methodes plus constructives, comme la methode « passive-constructive»; il est alors charmeur et excessivement plaisant. Enfin, il peut utiliser la methode« active-constructive», ou il se tient bien mais OU il est egocentrique et ne coopere pas avec Ie reste de la classe (Dreikurs et Cassel, 1974). 4.2.1.2. La recherche de pouvoir L'enfant veut etre Ie plus fort et il agit en consequence. S'il utilise la methode « passive-destructive », il est borne, desobeissant et oublie tout. Si, par contre, il utilise la methode « active-destructive », il argumente, contredit, refuse de faire ce qu'on lui demande et continue de faire ce qui est interdit. 4.2.1.3. La recherche de revanche L'enfant connait les points faibles des autres, leur vulnerabilite, et illes pen;oit comme des adversaires. II emploie donc la vengeance pour se prouver qu'en les blessant de la meme fa<;on qu'il est blesse, il pourra trouver sa place au sein du groupe. Par la methode « passive-destructive », l'enfant est un etre extremement decourage et sans espoir. II se voit triomphant seulement s'il est classe comme mechant et vicieux. S'il emploie la methode « active-destructive », il devient violent et fait du mal aux autres. II devient delinquant juvenile. 4.2.1.4. L'indication d'incapacite L'enfant qui a essaye la forme passive-destructive pour obtenir l'attention des autre peut eventuellement devenir si decourage qu'il abandonne tout espoir d'integration et ne croit qu'en l'echec. II utilise son inhabilete comme bouclier protecteur pour eviter de s'engager, de s'embarrasser La discipline en classe 123 et de s'humilier. II montre un complexe d'inferiorite. Son desir est d'etre laisse seu!. II arrive a ses fins en montrant une ineptie extreme. Tout d'abord, Ie professeur observe sa propre reaction ainsi que la reaction de l'e!eve apres correction, pour trouver que! but l'eleve poursuit. Si Ie professeur est ennuye et que l'eleve arrete et recommence apres correction, Ie but de I'eleve est la recherche d'attention. Si Ie professeur se sent menace et que l'e!eve refuse de s'arreter ou augmente la frequence de son comportement indesirable, Ie but de l'eleve est la recherche de pouvoir. Si Ie professeur se sent attaque, atteint, triste, et que l'e!eve devient violent et hostile, Ie but de l'eleve est la revanche. Si Ie professeur sent qu'il ne peut rien faire et que I'e!eve refuse de cooperer, de participer ou d'avoir une interaction, Ie but de l'e!eve est d'indiquer son incapacite. Apres avoir procede a cette observation, Ie professeur confronte I'e!eve en lui posant quatre questions dans l'ordre suivant: 1. Est-ce que par hasard tu voudrais que je fasse attention a toi? 2. Est-ce que par hasard tu voudrais prouver que personne ne peut te faire quoique ce soit? 3. Est-ce que par hasard tu voudrais me faire du mal ou en faire aux autres? 4. Est-ce que par hasard tu voudrais que je croie que tu n'es pas capable de faire Ie travail? Le resultat de cette confrontation est une ouverture de la communication , qui enleve al'eleve Ie plaisir qu'il a aprovoquer Ie professeur et qui lui enleve egalement I'initiative pour la remettre au professeur. 4.2.2. Intervention Dans Ie cas de recherche d'attention, Ie professeur ignorera l'eieve de fa<,:on constante lorsqu'il se comportera mal et lui donnera de l'attention quand il ne la recherchera pas. Si cela est impossible a cause de la gravite du comportement, Ie professeur pourra utiliser une sorte d'attention qui ne sera pas suffisante pour satisfaire Ie besoin de l'eleve, comme dire son nom ou Ie regarder, mais qui aura pour consequence de lui signaler d'arreter son comportement. Si cela ne fonctionne pas, Ie professeur 124 Chapitre 4 peut confronter I'eleve en lui disant: « Combien de fois auras-tu besoin de mon attention pendant I'heure qui vient? C'est la premiere fois. )} Ainsi Ie professeur compte avec l'eIeve Ie nombre de fois et I'oblige a observer ses motivations. Dans Ie cas de recherche de pouvoir, qui habituellement conduit a une confrontation et a la revanche, Ie professeur essaie de ne pas entrer en conAit d'autorite avec l'eIeve, jusqu'a ce que cesse Ie mauvais comportement . Dans ce cas, l'eleve entrera en conAit avec les autres et Ie professeur pourra essayer de rediriger son energie en lui donnant des responsabilites et en lui demandant conseil ou en Ie citant en exemple pour les autres eleves. Dans Ie cas de la revanche, faire subir les consequences logiques de son action a l'eIeve ne mene a rien. Au contraire, cela permet a l'eIeve de justifier sa revanche. Ace niveau, l'eleve a besoin de comprehension et d'acceptation. II est donc utile pour ce faire d'utiliser la classe. Par exemple, on peut faire travailler I'eleve avec un eleve qui a une bonne image de soi. Le professeur organisera des situations OU l'eleve peut demontrer ses talents. Ceci persuadera l'eIeve qu'il ou elle peut se comporter de fa<;:on a etre accepte par les autres. Dans Ie cas d'indication d'incapacite, l'eIeve reste dans son coin, se croit incapable de faire quoique ce soit. II veut faire croire au professeur qu'il n'y a aucun espoir et que <;:a ne vaut pas la peine de l'aider. Les raisons du probleme sont, soit que l'eIeve est trop ambitieux, trop competitif ou trop tendu. Le professeur ne doit jamais abandonner un tel eleve, mais au contraire I'encourager pour qu'il sente qu'il reussit. Le professeur doit veiller a ne jamais manifester une attitude de decouragement ou de frustration. A ce sujet, Dreikurs fait nettement la difference entre louange et encouragement. La louange est adressee a l'eIeve pour son resultat, tandis que I'encouragement stimule I'effort et c'est la motivation qui est visee. La louange reconnait l'acteur alors que l'encouragement reconnait I'acte. Un exemple de louange pourrait etre: « Tu es vraiment une bonne fille, tu as fini ton devoir! », tandis qu'un exemple d'encouragement serait: «Je peux voir que tu as travaille tres fort! » Dreikurs differencie egalement Ie systeme recompense-punition du systeme des consequences logiques et naturelles. D'apres lui, un systeme dans lequelles eIeves sont recompenses pour un bon comportement est aussi nuisible qu'un systeme au sein duquel les eIeves sont punis. Selon Dreikurs, un enseignant democratique utilise les consequences naturelles ou logiques. Celles-ci permettent a l'eleve de comprendre, par son expe- La discipline en classe 125 rience, que chacun de ses comportements est suivi d'une consequence decoulant naturellement de son acte (consequence naturelle), soit d'une consequence logiquement imposee par I'enseignant (consequence logique ). Par exemple, si un enfant s'egratigne Ie genou parce qu'il est tombe en courant trop vite sur Ie beton, cela est une consequence naturelle de son action. Mais si tous les eleves sont inattentifs et que Ie professeur va ason propre bureau faire son travail en disant: « Quand vous serez prets aecouter, je pourrai continuer la le~on ", cela est une consequence logique . Les consequences logiques sont benefiques pour les eieves qui emploient des comportements indesirables pour capter I'attention. Mais pour des eleves dont Ie but est Ie pouvoir ou la vengeance, seules les consequences naturelles doivent etre utilisees. Les eleves qui manifestent I'incapacite ou Ie desir d'etre ignores doivent etre encourages et fdicites pour chaque effort, meme quand ils commettent des erreurs. Si Ie professeur decide d'appliquer des consequences logiques, celles -ci seront expliquees, discutees et decidees a I'avance avec les eleves. 4.3. LE MODELE DE GLASSER William Glasser est psychiatre a Los Angeles depuis 1957. II doit sa renommee ason celebre ouvrage intitule Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry (1965), qui propose une nouvelle perspective a l'approche du traitement des problemes de comportement. Contrairement a I'approche psychanalytique, qui cherche a trouver les causes des comportements inappropries dans Ie passe des personnes, Glasser s'interesse au present, ala realite de la situation. Glasser applique alors ses idees a I'education, convaincu que les professeurs pouvaient aider leurs eieves a poser de meilleurs choix relatifs aleur comportement aI'ecole. Son livre Scho()L~ Without Failure (1969) presente son approche et donne des conseils pratiques sur son application en classe. Le modele met I'accent sur la psychologie sociale du groupe d'eieves et assigne au professeur un role actif dans Ie milieu social de la classe. Ceci se concretise dans des reunions de classe et dans des interactions professeur-eleve, qui rappellent aux eleves qu'ils sont responsables de leur comportement. Glasser insiste pour que les professeurs n'excusent jamais les eleves de leur mauvais comportement. D'apres lui, chacun est entierement responsable de son comportement, quelles que soient son origine sociale, ses conditions economiques ou sa situation familiale. 126 Chapitre 4 4.3.1. Les principes de base Le modele de Glasser est simple et efficace. II peut se resumer aux principes decrits ci-dessous. 4.3.1.1. Le comportement: une affaire de choix Les eleves sont responsables de leur comportement, ils en font Ie choix. Leurs bons comportements viennent de bons choix et les mauvais comportements viennent de mauvais choix. Le devoir de l'eleve est donc de faire de bons choix. 4.3.1.2. Le role du professeur : aider les eleves afaire de bons choix Pour faire de bons choix, les eleves doivent voir les resultats de ces choix comme desirables. Si un mauvais comportement leur fait obtenir ce qu'ils veulent, ils auront un mauvais comportement. Des consequences raisonnables doivent toujours suivre les comportements bons ou mauvais. Le professeur force les eIeves areconnaitre leurs comportements et afaire des jugements de valeur sur ceux-ci. Aucune excuse telle que I'environnement ou I'education ne peut rendre un mauvais comportement acceptable . Ainsi, un professeur qui applique Ie modele de Glasser ne dira jamais: « Denis n'ecoute jamais, ce n'est pas etonnant ses parents sont divorces» ou « II ne faut pas s'attendre a beaucoup d'Alain, il vient d'une famille tres pauvre » OU « Roger est un bon garc;on, mais il se bat avec les autres parce qu'il est maltraite a la maison ». 4.3.1.3. Le besoin d'aimer et d'etre aime Le modele de Glasser s'interesse surtout a deux besoins de base, soit ceux d'aimer et d'etre aime. Selon lui, ces besoins sont constants de la naissance a la mort. Pour les satisfaire, l'individu s'engage socialement. II aide les autres, en prend soin, se sent responsable d'eux, non seulement pour leur bien, mais Ie sien propre. Les individus qui se considerent socialement responsables et choisissent d'agir en tant que tel developpent une identite de H'ussite. Par contre, les individus qui choisissent d'etre socialement irresponsables, qui ne s'engagent pas pour soulager la souffrance des autres developpent une identite de faillite. L'ecole est, dans ce sens, un lieu de predilection pour developper une identite de reussite et avoir l'estime et l'amour des autres, ce qui resulte en un sentiment d'estime de soi. A son tour, I'estime de soi produit une identification avec Ie succes qui distrait d'un comportement deviant. Pour Glasser, les enfants qui viennent de milieux defavorises trouveront peut-etre pour la premiere fois a l'ecole quelqu'un qui s'interesse vraiment aeux dans la personne de leur professeur. La discipline en classe 127 4.3.2. Plan de modification du comportement 4.3.2.1. Responsabilite Le professeur redonne continuellement la responsabilite de son comportement a l'eleve. II Ie fait lors des discussions en cercle en reunion de classe. Pendant la journee, il rappelle aux eleves les responsabilites discutees en reunion. Selon Glasser, cela apporte deux resultats, soit de mettre I'accent sur Ie fait que Ie bon comportement vient du choix de l'eJeve, soit de permettre a l'eJeve de s'apercevoir peu a peu que Ie professeur s'interesse a lui et a son bon comportement. 4.3.2.2. Regles Les regles de classe sont etablies par les eJeves et Ie professeur. Elles sont adaptees al'age, ala capacite et aux differentes realites des eJeves. Elles doivent renforcer l'idee que les eleves sont a l'ecole pour etudier et apprendre. £lIes sont reevaluees constamment lors des reunions de classe relativement a leur utilite et a leur application. 4.3.2.3. Pas d'excuses Comme il a deja ete mentionne precedemment, Ie professeur n'accepte aucune excuse pour un mauvais comportement. Les conditions peuvent causer Ie mauvais comportement, mais elles ne Ie rendent pas acceptable. Quand un eJeve a pris un engagement, il doit agir en consequence. 4.3.2.4. Jugement de valeur et proposition d'attitudes souhaitables Quand les eJeves se comportent mal, Ie professeur leur demande de porter des jugements de valeur sur leur comportement et de proposer des attitudes souhaitables. Si l'eleve n'a pas d'idees, Ie professeur lui en propose deux ou trois et lui demande d'en choisir une. Anouveau, l'eJeve est rendu responsable de son choix. Une telle confrontation pourrait se derouler comme suit:«-John, qu'est-ce que tu fais? (d'un ton mena<;ant). - Rien. - John, je te demande ce que tu fais, dis-Ie moi s'il te plait. - Stephane se moque de moi. - John, qU'est-ce que tu fais? - II m'embetait alors je lui ai lance rna gomme. - Est-ce que cela t'aide ou aide la classe? -Non. - Qu'est-ce que tu pourrais faire qui aiderait? - J e ne sais pas. 128 Chapitre 4 - Voyons, tu pourrais travailler sur ton projet ou faire de la lecture silencieuse ou ramasser les papiers dans la classe. Qu'estce que tu choisis? - Ramasser les papiers dans la classe parce que je veux bouger. - Tres bien, ce sera plus agreable pour nous de travailler dans une classe propre. » 4.3.2.5. Consequences raisonnables II faut s'assurer que des consequences raisonnables suivent les comportements des eleves, quels qu'ils soient. Ceci peut etre par exemple I'isolation du groupe, si cela est necessaire. Glasser indique que ni la punition physique ni Ie ridicule et ni Ie sarcasme ne devraient etre utilises. En regie generale, les consequences des mauvais comportements devraient etre indesirables et quelque peu deplaisantes pour I'eleve, tandis que les consequences des bons comportements devraient etre plaisantes et personnellement satisfaisantes. En sachant que leurs comportements ont toujours des consequences, les eleves pourront choisir les comportements qui leur apportent des consequences desirables et sentir qu'ils ont Ie controle de leur comportement et qu'ils sont responsables de leur propre vie. 4.3.2.6. Persister Les professeurs doivent etre persistants et determines a ce que leurs eleves s'engagent a avoir de bons comportements. Ce qui veut dire que les professeurs doivent etre constants avec la discipline et I'application des regles. lis ne doivent jamais abandonner I'idee d'aider leurs eleves aapprendre a s'autodiscipliner. 4.3.2.7. Le cercle de Glasser Chaque jour ou tous les deux jours, la classe se reunit: c'est ce qu'on appelle Ie cercle de Glasser. L'ordre du jour du cercle peut etre 1) la resolution d'un probleme social; 2) Ie diagnostic educatif; ou 3) sans but particulier. Pendant ces reunions, la classe doit seulement identifier Ie probleme et trouver des solutions. Le but n'est pas de blamer ou de punir, mais de porter des jugements de valeur sur les actions. Pour que ces reunions soient efficaces, il faut qU'elies soient ouvertement orientees sur la recherche de solutions. La pratique rendra egalement ces discussions plus efficaces. Les suggestions suivantes sont donnees aux professeurs pour les aider a organiser ces reunions (Glasser, 1969): a) Mettre les eleves en cercle. La discipline en classe 129 b) Le professeur est l'animateur et doit s'asseoir a differents endroits a chaque fois. c) Faciliter la reunion en plac:;ant les eleves de fac;on a eviter les problemes (ex.: separer ceux qui se bousculent). d) Ne pas poser de questions a des eleves en particulier, a moins qu'ils aient montre leur intention de repondre en levant la main. e) Au debut, faire des reunions sans but precis et poser des questions pour lesquelles vous n'avez pas de reponses preconc:;ues. f) L'animateur ne doit pas juger. g) Faire des reunions chaque jour ou tous les deux jours d'une duree de 5 a 30 minutes. Les reunions devraient etre courtes au debut et se terminer sur une note positive. h) Faire des commentaires descriptifs positifs comme « C'est une fac:;on interessante de voir les choses » ou «Je peux voir que tu ecoutes », mais pas comme « C'est une bonne idee ». i) Si un eleve parle trop ou trop longtemps, rediriger la discussion sur Ie groupe sans decourager l'eleve en disant, par exemple,« Merci de partager tes idees, on y reviendra. Qu'est-ce que les autres en pensent? » j) Au debut, paraphraser ce que les eieves disent, ce qui permet de reHechir et rafraichir la memoire des autres eleves. Cependant , ne pas abuser de cette formule. k) Utiliser l'information obtenue pour construire un programme interessant. I) Une fois Ie respect etabli, encourager les eieves a discuter les idees des autres. 4.3.2.8. Plan d'action pour les rebelles Si un eieve derange toujours la classe malgre les interventions precedentes , il est envoye au bureau du directeur pour se calmer. A ce moment-la, Ie directeur ou Ie conseiller pedagogique lui dit qu'il doit retourner dans la classe, mais qu'il doit d'abord faire un plan qui l'aidera a suivre les regles de la classe. Si l'eleve devient absolument hors de contr61e au bureau du directeur, il devra etre renvoye chez lui. Le jour suivant est appele «jour de tolerance". Ce jour-la, on lui demande encore de faire un plan et de s'engager a respecter les regles de la classe. S'il Ie fait, il peut retourner dans la classe, sinon il doit encore rester au bureau du directeur pour reHechir jusqu'a ce qu'il ait fait son plan. Si tous ces plans echouent, l'eleve devra etre renvoye a la maison ou etre place dans une classe speciale. 130 Chapitre 4 4.4. LE MODELE IDEAL Dans ce chapitre, nous avons presente trois modeles pour etablir la discipline dans la classe: Ie modele behavioriste, Ie modele de Dreikurs et Ie modele de Glasser. On peut se demander lequel est Ie meilleur ou lequel on devrait choisir. En fait, ils sont tous bons en eux-memes. Ce qui affecte leur efficacite est la fa<;:on dont on s'en sert et les circonstances dans lesquelles on les applique. Le modele behavioriste s'applique autant aux groupes qu'aux individus et fonctionne bien pour etablir la routine de la classe. En manipulant l'environnement, Ie professeur peut faire acquerir des automatismes a ses eleves. Ce modele ignore presque totalement la capacite de raisonner des eleves. Le modele de Dreikurs est plus personnel et oriente sur Ie developpement social et personnel des Cleves. Ce modele aide les professeurs a comprendre les motivations des eleves et les fa<;:ons dont ceux-ci essaient d'atteindre leur but. Grace a ce modele, les contacts interpersonnels professeur-eIeve sont positifs, ils contribuent au respect et favorisent Ie developpement personnel de chaque eleve. Enfin, Ie modele de Glasser s'adresse aux groupes aussi bien qu'aux individus, en mettant I'accent sur Ie developpement social et la responsabilite des Cleves. La composante verbale y prevaut davantage que dans Ie cas des deux modeles precedents et fait appel au raisonnement. II prepare Ie chemin pour une auto-discipline. En choisissant Ie modele Ie plus approprie, il faut tenir compte du stade de developpement psychologique des eleves. En maternelle et en premiere annee, les enfants fonctionnent au plan concret et sont egocentriques. II leur serait done difficile de s'interesser au bien-etre de leurs camarades. Par contre, ils aimeront les recompenses concretes telles que les collants, les notes de louanges envoyees a leurs parents et ils n'auront pas de mal a associer les recompenses aux comportements desirables et les punitions aux comportements indesirables. Pour ces raisons, Ie modele behavioriste semble etre Ie plus approprie a ce niveau. A partir de la deuxieme jusqu'a la quatrieme annee, les eIeves s'interessent a l'aspect social de la classe. lis ont en general un rapport honnete avec leur professeur et leur affectivite est apparente. Dans ce cas, Ie modele de Dreikurs s'adapte Ie mieux a leur stade de developpement psychologique. La discipline en classe 131 Finalement, a partir de la cinquieme annee jusqu'au secondaire, les eieves aiment etre responsables, prendre des decisions et se sentir maitre de leur vie. Le modele de Glasser convient bien a ce niveau. Notamment dans les classes d'immersion, la capacite d'expression et de comprehension n'est pas la meme a tous les niveaux. Par exemple, Ie modele behavioriste base sur l'association de comportements et de leurs consequences, OU l'echange verbal n'est pas necessaire , convient bien aux eleves de maternelle et de premiere annee qui ont une capacite de comprehension et d'expression tres limitee. II serait en effet difficile pour eux d'avoir des discussions de groupe ou des confrontations avec leur professeur. En deuxieme annee, ils sont capables de converser avec Ie professeur , mais pas encore tres capables d'avoir des discussions de groupe fructueuses. Le modele de Dreikurs est alors Ie mieux adapte a leur capacite linguistique aussi bien qu'a leur developpement psychologique comme nous I'avons vu precedemment. A partir de la cinquieme annee, les eieves d'immersion sont capables d'avoir des discussions de groupe constructives. De plus, Glasser (1977) nous indique que son modele ne fonctionnait bien que dans les ecoles OU les eieves ont choisi d'aller et ne sont pas la parce qu'ils y sont obliges. Les eieves qui ne se plaisent pas dans les ecoles d'immersion ont quitte avant la quatrieme annee, dans la plupart des cas, et ne sont plus la parce que leurs parents les y obligent. lis sont en general fiers d'etre dans ces ecoles et sont prets a se conformer aux regles pour avoir Ie privilege d'y rester. Le modele de Glasser semble done convenir aux eleves d'immersion de la cinquieme a la septieme annee. Cette discussion n'a pas l'ambition d'etre sans appel; elle n'est qu'un guide, et un professeur qui connait bien les trois modeles peut faire appel a I'un ou a I'autre, selon les circonstances et son jugement personnel . Rien n'interdit d'utiliser les trois modeles pour une meme classe pour regler des problemes differents, dans des circonstances differentes. 132 Chapitre 4 4.5. QUESTIONS ET ACTIVITES 1. Est-ce ethique de faire des programmes de modification de comportement ? 2. Que faire quand un eieve rend souvent ses devoirs en retard? 3. Que faire quand il y a trop de bruit dans la classe? 4. Que faire quand des eleves se bagarrent et viennent se plaindre au professeur? 5. M. Bonte explique comment faire Ie travail d'art a Marie pour la cinquieme fois. Marie lui dit sans hesitation: «Je ne comprends toujours pas. » M. Bonte soupire et hausse les epaules. Quel est Ie but de Marie? Quelles procedures correctives pourriez-vous suggerer a M. Bonte? 6. Comparez et discutez les concepts de «Iouange a la personne »,« louange descriptive », « encouragement» et « renforcement ». 7. Decrivez comment vous pourriez, en tant que professeur, solliciter I'assistance de votre directeur d'ecole pour vous aider a etablir Ie modele de Glasser, en ce qui concerne l'envoi au bureau, Ie renvoi a la maison et Ie jour de tolerance. S. Le modele de Glasser a ete con<;:u pour une classe au niveau eiementaire . Si vous etiez enseignant au secondaire, comment modifieriezvous ce modele pour I'adapter a la situation? 9. Certaines personnes ont critique Glasser sur Ie fait qu'en mettant constamment I'accent sur I'engagement social et la responsabilite, il donne un ensemble de regles morales pour la societe, a savair qu'il dit aux gens « noir sur blanc» ce qui est bien et ce qui est mal. Glasser ne serait sans daute pas d'accord avec une telle remarque. En tant que professeur, vous ne devez pas enlever la liberte de choix a vas eleves. Est-il possible d'utiliser un systeme comme celui de Glasser sans imposer avas eleves un ensemble de regles sociales stereotypees et sanctionnees par l'exterieur? BIBLIOGRAPHIE CHARLES, C. M. (19S5), Building Classroom Discipline, From Models to Practice , New York, Longman. DINKMEYER, D. et DREIKURS, R. (1963), Encouraging Children to Learn, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. La discipline en classe 133 DREIKURS, R. (1950), Fondamentals of Adlerian Psychology, New York, Greenburg. DREIKURS, R. (1957), Psychology in the Classroom, New York, Harper. 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