Pour une collaboration école-université en science et techno: Des pistes pour l'apprentissage

Chapitre 4 - Une formation continue en science et technologie pour le personnel enseignant du primaire: Défi et engagement

C H A P I T R E 4 Une formation continue en science et technologie pour le personnel enseignant du primaire Défi et engagement Diane Gauthier Université du Québec à Chicoutimi Diane_Gauthier@uqac.ca Donald Gaudreau Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île Donald-gaudreau@cspi.qc.ca Gilles Routhier Commission scolaire des Rives-du-Saguenay Odyssee.direction@csrsaguenay.qc.ca 3169 Samson-collab_école-universitéD3031.indd 67 11-05-30 13:32 3169 Samson-collab_école-universitéD3031.indd 68 11-05-30 13:32 Une formation continue en science et technologie 69 Le présent chapitre traite des conditions d’enseignement-apprentissage en science et technologie au primaire qui ont mené à l’élaboration d’un dispositif de formation continue. Ce dispositif, élaboré dans un contexte de communaut é de pratique, vise à accompagner des enseignants à revoir l’image qu’ils se sont forgée de leurs pratiques éducatives. La verbalisation de certaines croyances et valeurs concernant l’enseignement peut permettre de mieux comprendre les représentations qu’elles sous-tendent et les stratégies pédagogiques qui en résultent. Les personnes enseignantes ont ainsi la possibilité de partager les difficultés rencontrées dans leur classe et de réfléchir entre pairs à des solutions pertinentes les conduisant à développer de nouvelles pratiques éducatives. 1. La démotivation des élèves et les pratiques enseignantes L’importance des sciences dans les programmes du primaire (Brise, 1996; Irwin et Wynne, 1996) n’est plus à justifier et cet élan de popularité est ressenti depuis la fin des années 1960 et le début des années 1970. Legrand (1973, cité dans Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel et Toussaint, 1998) soutient que l’enseignement scientifique valorise l’apport culturel lié au travail, qu’il assure une certaine forme d’initiation technique liée au développement rationnel et qu’il permet à l’enfant de juger son milieu tout en le préparant à agir de façon efficace sur son environnement. Cependant, une étude conduite par Garnier, Vincent, Marinacci, Grandtner, Gigling et Lambert (2000) montre une désaffectation importante du nombre d’élèves qui choisissent des orientations scientifiques à la fin des études secondaires. Ces chercheurs soulignent que les jeunes ont des préjugés défavorables envers les cours de sciences, et ce, avant même d’avoir suivi un premier cours. De plus, Piburn et Baker (1993) ainsi que Boy et Muxel (1989) affirment que chez les élèves, la curiosité et l’appétit pour les sciences diminuent avec l’âge pour atteindre à la fin de leur étude secondaire un niveau de quasi-indifférence. Par ailleurs, ce problème persistant de désintérêt serait possiblement lié aux conditions et aux pratiques qui lui ont permis de se manifester dès le début de la scolarité de l’élève. Depuis plusieurs décennies, un bon nombre de chercheurs (Ennis, 1979; Martin, 1972; Matthews, 1997; Robinson, 1968, 1969) ont effectué des recommandations sur les contenus scientifiques à enseigner et sur la façon de les intégrer au curriculum scolaire. Au niveau institutionnel, les chercheurs McComas, Clough et Almazroa (1998) suggèrent de s’attarder à la succession des nouveaux programmes et aux conséquences de ces changements fréquents sur les intervenants. Black et Atkin (1996) et d’autres comme 3169 Samson-collab_école-universitéD3031.indd 69 11-05-30 13:32 70 Pour une collaboration école-université Savoie-Zajc (1993) mentionnent l’importance de s’assurer l’engagement des personnes enseignantes dans le processus de changement et de remise en question des contenus disciplinaires. Cela permettrait de comprendre la problématique de l’enseignement dans son ensemble et ainsi de mieux adapter leur pratique aux besoins des élèves qui leur sont confiés. De plus, Smith, Lederman, Belle, Mc Comas et Clough (1997) recommandent que les personnes enseignantes soient davantage soucieuses de montrer par des activités mises en place dans leur classe les liens avec la réalité ainsi que les forces et les limites des sciences, de façon à fournir à leurs élèves une image plus réaliste et moins dogmatique de cette discipline. Les recherches conduites par Astolfi, Peterfalvi et Verin (2001) ainsi que Gauthier, Gaudreau et Routhier (2007) soulignent que les activités de sciences et technologies réalisées en classe au primaire privilégient l’aspect visuel de la démonstration scientifique au...