La pédagogie de l'inclusion scolaire, 2e édition

Table des matières

C H A P I T R E Table des matières Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii Marie-Soleil Bélanger Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix Introduction La pédagogie de l’inclusion scolaire. Nouveau regard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Nadia Rousseau Partie 1 Des idéaux en mouvance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Chapitre 1 C’est mon école à moi aussi… Caractéristiques essentielles de l’école inclusive . . . 7 Nadia Rousseau et Luc Prud’homme 1. Organisation de l’école: créer un environnement . . . . . . . . 11 1.1. Nombre d’élèves ayant des besoins particuliers par école et par classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 xii La pédagogie de l’inclusion scolaire 1.2. Ratio enseignant/élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3. La planification de l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . 12 1.4. L’allocation de temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.5. L’évaluation des interventions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.6. Le coordonnateur de l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . 15 2. Les relations: des expériences où peut se vivre l’éloge de la différence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1. Les attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2. L’ouverture et la souplesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.3. Les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.4. La communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3. La différenciation: reconnaître, exploiter et valoriser la diversité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.1. Une phase d’exploration centrée sur la diversité des connaissances antérieures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.2. Une phase de réalisation centrée sur la diversité des façons de faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.3. Une phase de retour collectif cherchant à stimuler la réflexion sur la diversité des perspectives exploitées pour comprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Annexe 1 Formulaire de transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Annexe 2 Document complémentaire au formulaire de transition . . . 36 Annexe 3 Formulaire de participation à la vie scolaire . . . . . . . . . . . . . 39 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Chapitre 2 Historique – Acceptation de la différence dans la société: Perspective historique et éléments réflexifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Nicole De Grandmont 1. L’Antiquité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2. La chute de Rome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3. Le Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4. La Renaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5. Le xvii e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 6. Le xviii e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Table des matières xiii 7. Le xix e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 8. Le xx e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Chapitre 3 Inclusion scolaire et dénormalisation: Proposition d’un nouveau paradigme . . . . . . . . . . . . . . 63 Angèla AuCoin et Raymond Vienneau 1. De la normalisation à la dénormalisation . . . . . . . . . . . . . . . 66 2. Normalisation ou dénormalisation: portrait de la Nouvelle-Écosse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3. Mise en scène de l’inclusion: deux histoires révélatrices . . 70 4. Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Épilogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Chapitre 4 Vivement la pédagogie universelle pour les jeunes ayant des troubles d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Nadia Rousseau 1. Les troubles d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2. La pédagogie universelle et les technologies d’aide . . . . . . 93 2.1. Une nouvelle architecture pédagogique pour l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.2. Les principes de la pédagogie universelle . . . . . . . . . . 96 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 xiv La pédagogie de l’inclusion scolaire Partie 2 Rôles et attitudes dans l’intervention en éducation pour une inclusion réussie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Chapitre 5 Attitudes des différents acteurs scolaires à l’égard de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Stéphanie Bélanger 1. Définition du terme «attitude» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 2. Attitudes des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 2.1. Au primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 2.2. Au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.3. Les étudiants en formation à l’enseignement . . . . . . . . 119 3. Attitudes de la direction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 3.1. Un leadership positif pour une inclusion réussie . . . . 120 3.2. Qui est responsable de l’implantation de l’inclusion? 121 3.3. La mise en place de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 3.4. Inclusion ou intégration? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4. Attitudes des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 4.1. Les parents en général . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 4.2. Les parents d’enfants ayant des besoins particuliers . 123 5. Attitudes des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 5.1. Les élèves ordinaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 5.2. Les élèves ayant des besoins particuliers . . . . . . . . . . . 126 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Chapitre 6 Les ressources qui gravitent autour de l’enseignant et de l’élève en contexte d’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Pauline Beaupré et Luce Landry Avec la collaboration de Sylvie Tétreault 1. Qui sont les ressources? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 1.1. Un acteur essentiel: la direction d’école . . . . . . . . . . . . 136 1.2. Un soutien naturel: les pairs dans la classe . . . . . . . . . 136 1.3. Une collaboration en classe: l’éducateur spécialisé . . 137 1.4. Des consultants essentiels: l’orthopédagogue et le psychologue scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 1.5. Des portes ouvertes: l’ensemble du...