Constructivisme : choix contemporains: Hommage à Ernst von Glasersfeld

Chapitre 3_Approches constructivistes et nouvelles orientations curriculaires

C H A P I T R E Approches constructivistes et nouvelles orientations curriculaires D’un curriculum fondé sur l’approche par objectifs à un curriculum axé sur le développement de compétences Marie-Françoise Legendre Université de Montréal et CIRADE marie-francoise.legendre@umontreal.ca 3 Approches constructivistes et nouvelles orientations curriculaires 53 Les modèles béhavioristes ont eu un impact important sur les développements curriculaires, particulièrement au Québec où les programmes du secondaire ont été découpés en un très grand nombre d’objectifs et de sous-objectifs. Comme l’a souligné le Conseil supérieur de l’éducation (1994), alors que l’influence de la perspective béhavioriste s’est surtout fait sentir sur le terrain du curriculum effectif, au Québec elle a imprégné la méthode même d’élaboration du curriculum officiel. Cette dernière a consisté à définir les programmes d’études, c’est-à-dire les contenus mêmes de l’enseignement , en termes d’objectifs spécifiques et généraux correspondant aux connaissances et habiletés à enseigner, lesquelles devaient faire l’objet d’une évaluation au terme de l’apprentissage. Cette approche, particulièrement privilégiée vers la fin des années 1970 et le début des années 1980, a conduit à une prolifération d’objectifs qui ont eu pour effet de contraindre jusqu’à un certain point l’activité de l’enseignant , lui imposant de couvrir le programme et, donc, l’ensemble des objectifs qui le constituaient. C’est ainsi que l’on a dénombré, dans les seuls programmes officiels du secondaire, pas moins de six mille objectifs d’apprentissage (Conseil supérieur de l’éducation, 1994). Cette perspective analytique très poussée a fait l’objet de nombreuses critiques. Bien que certaines approches pédagogiques préconisées dans plusieurs programmes-guides se soient efforcées de prendre en compte les apports de la psychologie du développement, de la psychologie cognitive et de la didactique, notamment en mathématique et en science (Legendre, 1995b), les programmes d’études sont demeurés fortement imprégnés de la perspective béhavioriste, infiltrée dans la pratique scolaire non seulement par le biais de l’évaluation , mais par l’élaboration du curriculum officiel sous la forme d’objectifs nombreux et morcelés. Dans quelle mesure l’approche par objectifs, qui a dominé l’élaboration des programmes officiels au Québec, est-elle conciliable avec une vision plus constructiviste de l’apprentissage ? Cette dernière vision peut-elle servir de fondement au développement curriculaire ? Avant de proposer des éléments de réponse à ces questions, nous décrirons quelques principes sous-jacents à deux modèles pédagogiques d’inspiration béhavioriste : la pédagogie de la maîtrise (PM) et la pédagogie par objectifs (PPO). Nous examinerons ensuite les principales critiques à l’endroit de ces modèles pédagogiques, critiques qui émergent principalement des perspectives constructivistes et socioconstructivistes du développement des connaissances. 54 Constructivisme – Choix contemporains 1. Quelques principes sous-jacents aux modèles pédagogiques d’inspiration béhavioriste La pédagogie de la maîtrise (PM) et la pédagogie par objectifs (PPO) ont eu une influence relativement importante sur les pratiques pédagogiques en milieu scolaire. Elles ont également suscité l’adhésion de nombreux enseignants et formateurs. La première (la PM), issue d’un modèle d’apprentissage élaboré par Caroll, tente d’expliquer à partir de variables environnementales les différences individuelles dans l’apprentissage et de déterminer les moyens à mettre en œuvre pour atténuer ces différentes sources d’inégalité au plan des apprentissages scolaires (Bloom, 1988 ; Huberman, 1988a). Elle repose sur un principe d’éducabilité, c’est-à-dire sur l’idée que tout élève est apte, dans des conditions appropriées, à maîtriser les matières enseignées jusqu ’à la fin de la scolarité obligatoire. Ce modèle a donné lieu à des applications variées et multiformes. La seconde (la PPO), inspirée du premier, est moins une pédagogie qu’une technologie, un instrument de l’action et de la pensée puisque, comme le souligne Hameline (1979), la seule définition d’objectifs pédagogiques ne peut tenir lieu de pédagogie. Le rôle important qu’elle a joué dans l’élaboration de programmes n’a cependant pas...