Constructivisme : choix contemporains: Hommage à Ernst von Glasersfeld

Table des matières

C H A P I T R E Table des matières Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Philippe Jonnaert Partie 1 Constructivisme et curricula . . . . . . . . . . . 9 Chapitre 1 Introduction à un constructivisme radical . . 11 Ernst von Glasersfeld 1. Le concept d’adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2. Vico et d’autres précurseurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3. Analyse de concepts clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 viii Constructivisme – Choix contemporains Chapitre 2 L’innovation curriculaire en éducation de base au Portugal . . . . . . . . . . . 37 Paulo Abrantes 1. Un mouvement curriculaire innovateur . . . . . . . . 40 2. Compétence mathématique pour tous . . . . . . . . . . 42 3. Le concept de compétence et le processus du développement curriculaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4. Quelques obstacles majeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Conclusion: pistes de recherche et de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Chapitre 3 Approches constructivistes et nouvelles orientations curriculaires: d’un curriculum fondé sur l’approche par objectifs à un curriculum axé sur le développement de compétences . . . . . . . . . 51 Marie-Françoise Legendre 1. Quelques principes sous-jacents aux modèles pédagogiques d’inspiration béhavioriste . . . . . . . . 54 2. Principales critiques à l’endroit de ces modèles pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3. Les approches constructivistes et socioconstructivistes de l’apprentissage . . . . . . . . 70 4. Perspectives socioconstructivistes et nouvelles orientations curriculaires . . . . . . . . . . . . 73 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Chapitre 4 Création d’une communauté réflexive dans un programme de formation à l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Gaalen Erickson, Linda Farr Darling, Anthony Clarke et Jane Mitchell 1. Programme de formation CITE: antécédents et contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 2. Cadre conceptuel du programme CITE . . . . . . . . . 97 Table des matières ix 3. Les pratiques dans le programme CITE . . . . . . . . . 105 4. Un exemple de pratique de communication utilisée pour favoriser la mise en place d’une communauté réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5. Liens avec les caractéristiques d’une communauté réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Conclusion: quelques éléments de discussion . . . 114 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Chapitre 5 La formation à un esprit constructiviste chez les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Domenico Masciotra 1. Problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2. La méthode d’exploration critique . . . . . . . . . . . . . 123 3. La finalité d’une formation à et par la méthode d’exploration critique . . . . . . . 125 4. Les étapes du processus de formation à et par la méthode d’exploration critique . . . . . . . 127 5. Principales constructions que le futur enseignant pourra réaliser dans sa formation à et par la méthode d’exploration critique . . . . . . . 127 6. Les vecteurs de développement . . . . . . . . . . . . . . . 133 7. La portée des vecteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Partie 2 Libres propos constructivistes . . . . . . . . . 143 Chapitre 6 Pourquoi le constructivisme doit-il être radical? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Ernst von Glasersfeld 1. Connaissance et réalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 2. Le domaine de l’expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 3. Le problème de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 x Constructivisme – Choix contemporains Chapitre 7 Du côté de chez Ernst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Marie Larochelle Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Chapitre 8 Quelques réflexions sur l’apport du socioconstructivisme dans mon cheminement de chercheure et de formatrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Nadine Bednarz 1. Autour du symbolisme et du langage dans l’apprentissage et dans l’enseignement des mathématiques: perspective socioconstructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 2. Une perspective socioconstructiviste: les fondements qui me guident dans les recherches collaboratives mises en place avec les enseignants et les enseignantes . . . . . . . . . 172 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Chapitre 9 Constructivisme/socioconstructivisme . . . . . 177 Richard Pallascio Un cheminement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Chapitre 10 Des intuitions constructivistes . . . . . . . . . . . . . 187 Louise Lafortune 1. Du constructivisme aux émotions . . . . . . . . . . . . . . 190 2. Une approche socioconstructiviste . . . . . . . . . . . . . 191 3. De la recherche-formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 4. Des prolongements dans l’écriture . . . . . . . . . . . . . 195 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Table des matières xi Chapitre 11 Adaptation et non transfert . . . . . . . . . . . . . . . 197 Philippe Jonnaert 1. Au-delà de l’isomorphisme des situations, la contextualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 2. Au-delà du transfert, l’adaptation . . . . . . . . . . . . . 201 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Chapitre 12 Hommage à Ernst von Glasersfeld . . . . . . . . . 205 Carolyn Kieran Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Partie 3 Perspectives: vers une théorie du connaître . . . . . . . . . 211 Chapitre 13 L’approche constructiviste: vers une théorie des représentations . . . . . . . 213 Ernst von Glasersfeld 1. Des éléments du constructivisme . . . . . . . . . . . . . . 215 2. Mécanisme des représentations . . . . . . . . . . . . . . . . 217 3. Construction du concept du pluriel . . . . . . . . . . . . 218 4. Représentation opératoire en arithmétique . . . . . . 220 5. Représentation comme reconstruction . . . . . . . . . . 221 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Chapitre 14 Apprendre, c’est faire émerger . . . . . . . . . . . . . 225 Wolff-Michael Roth et Domenico Masciotra 1. L’apprentissage est affaire d’émergence . . . . . . . . . 227 2. L’apprentissage chez la personne conçue comme être-au-monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 3. Apprendre...