Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos

Chapitre 1_Croyances et connaissances

C H A P I T R E 1 Croyances et connaissances Analyse de deux types de rapports au savoir Pierre-André Doudin Universités de Lausanne et de Genève et Haute École pédagogique, Lausanne pierre-andre.doudin@pse.unige.ch Francisco Pons1 Université de Harvard ponsfr@gse.harvard.edu Daniel Martin Haute École pédagogique, Lausanne daniel.martin@edu-vd.ch Louise Lafortune Université du Québec à Trois-Rivières louise_lafortune@uqtr.ca 1. La participation de Francisco Pons à la rédaction de ce texte a été rendue possible grâce à un subside du Fonds national suisse de la recherche scientifique (subside n° 8210-056618-2). 8 Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos RÉSUMÉ Dans ce chapitre, les auteurs proposent une réflexion générale sur le concept de croyance tout en établissant un lien avec la formation des enseignants. Après avoir rappelé la polysémie du concept à la suite d’une recension des écrits portant sur les croyances, ils définissent la nature des croyances par opposition à la nature des connaissances. Ils soutiennent le point de vue que les croyances et les connaissances sont les produits de deux rapports au savoir différents, l’un de type dogmatique, l’autre de type relatif. Ces deux types de rapports au savoir peuvent être distingu és au moyen de sept critères au moins, présentés ici de façon dichotomique. Chacun de ces critères est illustré par un dialogue fictif associant à des questions posées des réponses exprimées en termes de croyance ou de connaissance. Enfin, ils proposent un module de formation initiale destiné à des étudiants à l’enseignement dont le but est de développer une réflexion sur leur rapport au savoir et discutent des principes pouvant guider la construction des pratiques professionnelles des enseignants. Croyances et connaissances : analyse de deux types de rapports au savoir 9 Fenstermacher (1979) affirmait que l’étude des croyances des enseignants deviendrait l’objet central des recherches portant sur l’évaluation de l’efficacit é de l’enseignement. Cette prédiction est-elle confirmée après plus de vingt ans de travaux ? Force est de constater que le concept de croyance en tant que tel (belief) a obtenu relativement peu d’attention de la part des chercheurs surtout francophones. De plus, les études ont approfondi principalement les croyances des apprenants, plutôt que celles des enseignants, et leur rôle d’entrave par rapport aux processus d’apprentissage (Lafortune, Mongeau et Pallascio, 2000, en ce qui concerne le rapport entre croyances et apprentissage des mathématiques). Cependant, au cours de cette période, de nombreuses recherches ont porté par exemple sur les attitudes, opinions, jugements, conceptions, représentations, idéologies, artefacts, théories implicites ou personnelles des enseignants en lien notamment avec l’évaluation de l’efficacité de leur enseignement. Comme le relève Richardson (1996), ces différents concepts peuvent être considérés comme très proches de celui de croyance, voire comme des « croyances déguisées » (Pajares, 1992). 1. À PROPOS DES CROYANCES À propos des croyances, nous montrerons la difficulté de définir ce concept, tout en précisant ce qui distingue le concept de « croyance » de celui de« connaissance ». Nous expliquerons ensuite l’incidence des croyances sur les connaissances. Enfin, nous apporterons quelques réflexions sur la possibilité de modifier les croyances. 1.1. DE LA DIFFICULTÉ DE DÉFINIR LES CROYANCES Pour Richardson (1996), la difficulté d’opérationnaliser le concept de croyance expliquerait en partie le peu de recherches empiriques auxquelles ce concept a donné lieu. La polysémie du concept pourrait être un autre obstacle. On constate en effet qu’après plus de vingt ans de travaux la définition du concept de croyance dans le champ des sciences de l’éducation n’est toujours pas stabilisée. Comme nous allons le voir, les définitions (pour autant qu’elles soient explicites) du concept de croyance sont soit difficilement comparables, soit contradictoires. Dans la langue française, le mot lui-même est polysémique et comporte une ambiguïté de sens ou, en tout cas, un double sens : dans certaines propositions, il implique une certitude, une vérité, voire un aspect dogmatique (par exemple : « Je crois en Dieu »), alors que dans d’autres propositions il pourrait comporter, bien au contraire, un doute ou un aspect relatif 10 Conceptions...