In lieu of an abstract, here is a brief excerpt of the content:

Reviewed by:
  • Русская школа в эмиграции: от Белграда до Харбина by В. А. Шевченко
  • Людмила Климович (bio)
В. А. Шевченко. Русская школа в эмиграции: от Белграда до Харбина. Москва: АЙРИСпресс, 2017. 576 с. Список источников и литературы. Указатель имен. 978-5-8112-5780-5.

Рецензируемая монография кандидата исторических наук, ведущего сотрудника Центрального государственного архива города Москвы В. А. Шевченко посвящена истории и проблемам среднего образования детей эмигрантов из России в 1920–1930-е гг., а именно функционированию "русских" школ. Книга подводит итог научным поискам автора, чьи основные идеи нашли отражение в серии статей.1

После революции 1917 года и последовавшей за ней гражданской войны в эмиграции оказалось около двух миллионов российских поданных. Одной из задач, стоящих перед эмигрантами, было воспитание молодого поколения, сохранение культурной идентичности в чужой стране. Вопросы образования эмигрантской молодежи, сохранения национально-культурной самобытности, педагогических подходов к решению этих задач привлекали внимание многих историков.2 Тем не менее, книга [End Page 443] В. А. Шевченко сообщает новые факты, вводит в научный оборот пласт важных архивных источников, а использованные автором опубликованные источники подобраны грамотно и помогают раскрыть тему исследования. Проблемно-хронологический принцип организации материала позволяет читателю выделить особенности развития "русских" школ в разных странах.

Временные рамки, выбранные автором, нестандартны: обычно исследователи "русских школ" в эмиграции выбирают точкой отсчета начало 1920-х гг., автор же обозначил в качестве нижней границы своего исследования 1915–1916 гг., период школьной реформы министра просвещения П. Н. Игнатьева. Этой реформе посвящена первая глава книги. Несмотря на то, что целью исследования было "дать максимально полный обзор развития русской школы за рубежом в 1920–1930-е гг., опираясь на значительный массив опубликованных и архивных источников" (С. 8), Шевченко отмечает, что без анализа реформы 1915–1916 гг. невозможно проследить развитие русской эмигрантской школы, поскольку "педагогические наработки 'игнатьевской' реформы впоследствии были востребованы и частично применены на практике в советской образовательной системе и в русской школе за рубежом" (С. 92).

Вторая глава носит название "Временное правительство и школа" и освещает попытки перейти к массовой школе после Февральской революции: провести реформу правописания и начать переход к единой школьной системе, включающей в себя ступени от начальной до высшей школы. "Образование объявлялось общедоступным без национальных, религиозных, сословных и половых ограничений. Учащимся предоставлялись общегражданские права: неприкосновенность личности, свобода совести, слова, собраний и организаций" (С. 102); такие принципы планировалось заложить в основы реформы образовательной системы, предложенной Временным правительством.

В третьей главе автор касается эмиграции с юга России и рассказывает о "русских" школах в Турции и на островах Мраморного моря. Описывая первые открытые учебные заведения, он подчеркивает, что обучение в них было основано на программах, [End Page 444] разработанных в рамках реформы Игнатьева, "но с некоторыми изменениями: латинский язык изучался не с III, а с V класса; усилено преподавание новых языков – французского, немецкого и английского" (С. 130). Шевченко дает подробный обзор учебных заведений, возникших в 1919–1921 гг., подсчитывая численность учащихся и прослеживая их дальнейшую судьбу. Несмотря на небольшой объем, эта глава позволяет составить общую картину предпосылок и путей развития русских учебных заведений в эмиграции. Особое внимание уделено научно-педагогической работе по координации деятельности школьных заведений Зарубежной России. Автор выделяет несколько приоритетных направлений деятельности Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей: признание иностранными государствами "русских" школ, "чтобы обеспечить возможность поступления выпускников в высшие и специальные учебные заведения" (С. 137) и организацию центрального издательства учебников, учебных пособий и книг для чтения.

Интересна история дискуссии о необходимости перехода на новую орфографию. Шевченко приводит разные точки зрения, отмечая, что состоявшийся в апреле 1923 г. Съезд деятелей средней и низшей русской школы за границей так и не смог решить этот вопрос, признав его несвоевременным. Разногласия вызвал и вопрос преподавания Закона Божия. Участники лишь согласились, что "система преподавания Закона Божия должна быть в корне изменена, иначе безверие станет основным тоном душевной жизни русской молодежи" (С. 188). Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей столкнулось с проблемами и при унификации образовательных программ: "Бюро, не нарушая автономии школ на местах, проводило работу в направлении согласования учебных программ и приспособления их к требованиям высшей школы за границей, а также оказывало содействие школам путем разработки примерных программ, рекомендации учебников и учебных пособий, организации педагогических курсов" (С. 174). Шевченко приходит к выводу что, несмотря на все усилия, "различное правовое и материальное положение русских школ не способствовало выработке единого стандарта образования и согласованных критериев учебновоспитательной работы" (С. 194).

В четырех последующих главах автор рассматривает деятельность "русских" школ, группируя их по странам пребывания и вписывая [End Page 445] их историю в общий контекст той или иной эмигрантской общины. Он опирается на различные статистические данные и описывает меры поддержки школ со стороны правительств принимающих стран и частных меценатов. Заслугой автора является систематическое и подробное изложение событий, анализ динамики численности учащихся, наполняемости школьных программ.

Обзор по странам начинается с Греции и славянских государств (Чехословакии, Югославии, Болгарии). Русская гимназия в Афинах просуществовала до 1935 г., Салоникская русская гимназия закрылась в 1930 г. Более успешна была деятельность "русских" школ в Чехословакии, во многом благодаря поддержке ее правительством. Отдельно автор обращается к ситуации в восточной Словакии и в Подкарпатской Руси, где проживали русины: "правительство не только не способствовало встраиванию педагогических кадров русской эмиграции в школьное просвещение русинов, но и проводило политику чехизации 'русского края', в то же время поддерживая украинофилов" (С. 229).

Описывая положение "русских" учебных заведений в Королевстве сербов, хорватов и словенцев Шевченко уделяет внимание правовому положению и вопросу подчиненности и координации деятельности школ. Он подробно останавливается на взаимодействии эмигрантских учебных заведений и разногласиях между ними, в том числе по вопросу введения новой орфографии и наполняемости учебных программ. Одной из проблем, с которой сталкивались все "русские" школы, была перегруженность учебной программы, что было вызвано невозможностью "сократить преподавание сербских национальных предметов" и нежеланием допустить "сокращение часов по русским национальным предметам" (С. 264). Ситуация с образованием в Королевстве сербов, хорватов и словенцев для детей эмигрантов из России реконструируется на примере Первой русско-сербской гимназии в Белграде, русскосербской девичьей гимназии в Великой Кикинде, русских кадетских корпусов и девичьих институтов. Постепенно численность "русских" школ и их учащихся сокращалась, во многом из-за снижения численности российской эмиграции вследствие низкой рождаемости.3 [End Page 446]

Спецификой школ в Болгарии был вопрос совместного обучения девочек и мальчиков и проблема "переросших" учеников: "такие учащиеся зачастую оказывали нежелательное влияние на младших школьников" (С. 336). Большое внимание автор уделяет учебным программам: описанию их разработки, наполняемости учебным материалом, цитирует дискуссии в педагогических кругах по этим вопросам. Постепенно поддержка правительств сокращалась, а надежды на возвращение в Россию таяли, "вместе с тем до конца своей деятельности немногочисленные русские учебные заведения обеспечивали преподавание Закона Божия, русского языка, истории и географии России, воспитывая национально мыслящих людей" (С. 374). Еще одной проблемой стала типичная для эмигрантских школ дилемма выполнения требований национальной учебной программы принимающей страны при сохранении собственного учебного плана: "нагрузка в русских школах стала на 51 час больше, чем в болгарских полуклассических гимназиях" (С. 371). К концу 1930-х гг. в Болгарии осталась только одна "русская" школа, в Софии.

Небольшая по объему шестая глава "Русские школы в западноевропейских государствах (Германия, Данциг, Франция, Бельгия)", написанная в основном с опорой на опубликованные источники, дает краткую характеристику развития школьного образования в эмигрантской среде этих стран. Несмотря на то, что во Франции и Германии возникли значительные колонии эмигрантов из России, отсутствие целенаправленной финансовой помощи от местных правительств привело к тому, что "русские школы существовали в этих государствах скорее как исключение. Русские предпочитали обучать своих детей во французских и немецких учебных заведениях" (С. 401).

Положение и деятельность "русских" школ в лимитрофных государствах (Финляндии, Румынии, Польше, Латвии, Литве, Эстонии) были более сложными, чем в других европейских странах. В Финляндии выпускники "русских" школ не имели права поступать в высшие учебные заведения, им приходилось проходить экстерном программу финских гимназий на шведском или финском языке. Этот факт не способствовал популярности гимназий среди эмигрантов из России. Автор приводит факты, подтверждающие, что в Бессарабии, несмотря на значительный процент русскоязычного населения, "русские" школы закрывались, обучение постепенно переводилось на румынский язык, образовательный [End Page 447] уровень учеников был низким. В Польше численность учащихся "русских" школ была выше, но и они планомерно закрывались: "если в 1920 г. в Польше было 43 средних учебных заведения для русских, то к 1929 г. осталось всего 7" (С. 416). Автор указывает на сложности, с которыми сталкивалось руководство школ при получении разрешения на работу.

В Латвии русские, как представители национальных меньшинств, получили возможность организовывать школы на русском языке, благодаря средствам из государственного бюджета. Однако постепенно сокращалось преподавание на русском языке, а с 1935 г. "ребенок, один из родителей которого по национальности латыш, был обязан учиться только в латышской школе… Если ребенок не владел родным языком, он должен был посещать учебное заведение с государственным языком преподавания" (С. 455). В Литве ситуация была аналогичной, осложняясь инертностью и бедностью местного русскоязычного населения и его территориальной разбросанностью, затруднявшей задачу собрать русских учеников в одном пункте. В Эстонии "русские" школы существовали как для местных национальных меньшинств, так и для эмигрантов из России, но их численность падала.

Отдельное внимание автор уделяет "русским" школам в Манчжурии, отмечая, что они подчинялись общей политической ситуации и им приходилось "после 1917 г. – в условиях относительной независимости КВЖД договариваться с китайскими властями; после 1924 г. – в связи с приходом советского управляющего дорогой либо принимать советское или китайское гражданство, либо устраиваться в неподконтрольных СССР учреждениях; с 1935 г. – жестко подчиняться требованиям японцев" (С. 496).

В заключении автор подчеркивает основную цель создания и функционирования "русских" школ за рубежом: "На чужбине беженцы остро переживали отсутствие Родины и по мере возможностей старались воссоздать 'маленькую Россию'. Именно поэтому эмигранты так заботились о воспитании детей" (С. 298).

Принцип построения книги делает ее несколько мозаичной и напоминающей сборник очерков. Рассказы о "русских" школах в разных странах позволяют сравнить их положение между собой только по нескольким внешним признакам, автором не выбран единый подход к описанию ситуации в разных группах стран. В то же время представляется продуктивной сама идея автора разделить страны по группам с [End Page 448] близкой социально-политической ситуацией и правовым статусом эмигрантов и анализировать положение школ внутри этих групп.

Книга снабжена списком использованных источников и литературы, а также именным указателем, что значительно облегчает работу с ней. Объем опубликованных и неопубликованных источников, изученных автором, позволяет характеризовать книгу как серьезный научный труд. Исследование В. А. Шевченко будет интересно историкам, занимающимся проблемами русского зарубежья, вопросами образования и воспитания детей в ХХ веке. Много полезного найдут для себя в книге и современные педагоги, знакомясь с подходами к обучению эмигрантских детей и путями решения возникающих трудностей.

Людмила Климович

Людмила КЛИМОВИЧ, к.и.н., доцент, кафедра истории, Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова, Ульяновск, Россия. Lusek84@yandex.ru

Footnotes

1. В. А. Шевченко. Русские школы в межвоенной Польше // Славяноведение. 2016. № 4. С. 72-84; он же. Дискуссия русских педагогов-эмигрантов 1920-х годов о возможности совместного воспитания мальчиков и девочек в школе // Проблемы современного образования. 2017. № 3. С. 64-69; он же. К. И. Иванов и реорганизация русского учебного дела в Болгарии в 1920–1930-е годы // Славянский мир в третьем тысячелетии. 2017. № 12. С. 326-337.

2. Е. Е. Седова. Педагогическое наследие российской эмиграции в мировом образовательном пространстве // Диалог со временем. 2019. № 68. С. 98-108; Е. Е. Седова, Н. П. Харьковский. Проблемы нравственного воспитания детей и подростков в педагогической теории и практике российского зарубежья 1920–1930-х годов // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2017. № 4 (277). С. 30-33; Е. Е. Седова. Русская школа в Болгарии как фактор национального самосохранения детей эмиграции // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2013. № 1 (260). С. 116-122; Е. В. Кирдяшова, С. К. Кудряшова. Национальное образование и воспитание в Русском Зарубежье как фактор преемственности традиций российского общества (20–50-е гг. ХХ века) // В мире научных открытий. 2013. № 11-8 (47). С. 265-272; С. К. Кудряшова, Е. В. Кирдяшова. Российская школа как фактор формирования национального сознания подрастающего поколения в условиях эмиграции "первой волны" // В мире научных открытий. 2013. № 11-8 (47). С. 330-336; С. К. Кудряшова. Русские учебные заведения как компонент системы национального образования детей и подростков в условиях эмиграции (20–30-е гг. ХХ в.) // European Social Science Journal. 2011. № 9 (12). С. 287-292; Л. В. Климович. Вклад русской школы в формирование национально-культурной идентичности молодого поколения эмиграции в 20–30 е гг. ХХ века (на материалах Русской средней школы-гимназии в Париже) // Научный диалог. 2016. № 8. С. 134-147; Л. В. Климович. Русская школа в эмиграции в 1920–1930-е годы: проблемы становления и функционирования (на примере Королевства Сербов, Хорватов и Словенцев) // Право и образование. 2019. № 2. С. 134-141.

3. L. V. Klimovich and D. N. Kovaleva. A Social and Cultural Profile of the Younger Generation of the Russian Emigration in the 1920–1930s Based on the Documents of the Archive of Yugoslavia // Balkanistic Forum. 2019. No. 2. P. 51.

...

pdf

Additional Information

ISSN
2164-9731
Print ISSN
2166-4072
Pages
pp. 443-449
Launched on MUSE
2020-12-22
Open Access
No
Back To Top

This website uses cookies to ensure you get the best experience on our website. Without cookies your experience may not be seamless.