3. EVALUACIÓN ESTADÍSTICA DE LA PRIMERA UNIDAD DEL MÉTODO IIISEO

Después de cinco años de venir aplicando el Método IIISEO, consideramos conveniente efectuar una primera evaluación de su funcionamiento. La riqueza de datos que habíamos acumulado en todo este tiempo mediante el contacto directo con la realidad indígena, tanto en nuestra investigación personal como a través de los reportes de los promotores en su trabajo de campo, la justificaban sobradamente. Nos propusimos, entonces, llegar a una meta: evaluar la efectividad del método como material didáctico para la enseñanza del español a los hablantes de lenguas indígenas de nuestro país, mediante una muestra que representara a los 5 298 niños a quienes se les había aplicado la primera unidad durante el año escolar de 1973-1974, en el estado de Oaxaca.

En México no se han realizado, en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza del español a los indígenas, investigaciones estadísticas de este tipo. Ellas requieren de procedimientos muy elaborados que hasta ahora se han efectuado en centros de investigación altamente tecnificados. Recurrimos, por tanto, al intercambio de opiniones con especialistas extranjeros. Nuestro proyecto fue visto con interés por el Dr. Eugène Brière, quien ha venido trabajando en medición de lenguas. Con su asesoría, iniciamos la evaluación del método.

Tipo de prueba. Nos basamos en un modelo de prueba que permite medir puntos de avance muy concretos. Elegimos la llamada prueba de “aprovechamiento” (conocida como “Achievement Test”), que fue proyectada por especialistas en la materia y que ha recorrido un largo camino de experimentación.

Sobre la necesidad de contar con pruebas serias para medir aprovechamiento, baste con señalar los puntos de vista de Roberto Lado:

Un desarrollo significativo [a partir de 1950] lo representa el trabajo de Roberto Lado [...], quien completó su tesis doctoral sobre la construcción de pruebas de aprovechamiento en inglés para estudiantes latinoamericanos. En la elaboración de esas pruebas prestó gran atención a los tipos de aprendizaje lingüístico en los que los estudiantes encontraban un grado mayor de dificultad. Al comentar sobre las pruebas —desarrolladas previamente— de comprensión aural del inglés como segunda lengua, Lado afirma que todas carecen de una incorporación de los descubrimientos y técnicas de la ciencia lingüística, además de mostrar otras deficiencias serias. Lado resume su tesis de la siguiente manera: “Se llega a una serie de conclusiones. Éstas son: 1) que existe una gran deficiencia en la medición del inglés como lengua extranjera; 2) que esta deficiencia está conectada con puntos de vista no científicos de la lengua; 3) que la ciencia del lenguaje debe ser usada para definir aquello que se va a probar; 4) que la lengua nativa del alumno debe ser tomada en cuenta en pruebas de lenguas extranjeras; 5) que se necesitan más pruebas que adapten las técnicas a estudiantes de otro contexto lingüístico y que midan más completamente algunas de las variables, y 6) que el factor del nivel de admisión es significativo para realizar investigaciones basadas en la velocidad de mejoramiento. El estudio ofrece procedimientos para la aplicación de la lingüística al desarrollo de pruebas de lenguas extranjeras”.1

Con este tipo de prueba se puede medir lo que se ha enseñado en un curso; no se pretende evaluar el conocimiento que el estudiante tiene de la lengua en su totalidad, sino de la lengua que adquirió por medio de un plan de estudios.2 Clark define la prueba de aprovechamiento como “la medición de aprendizaje de las habilidades que se basan en el contenido de un curso específico de lengua”.3 Clark coincide con otros conocedores de la materia, como Pit Corder, en caracterizar este tipo de evaluación por dos aspectos fundamentales: a) permite medir la eficacia del curso en cuanto tal y b) puede medir la adquisición de lengua enseñada en dicho curso.4

Así pues, a través de los datos que nos da la prueba de aprovechamiento podemos representar cuantitativamente el funcionamiento del curso. Los datos recopilados, por supuesto, son “neutrales” y habrán de valorarse en el contexto del trabajo.5

La prueba de aprovechamiento puede ser aplicada con un doble objetivo: para conocer aspectos generales del programa, y para conocer aspectos particulares del mismo, los llamados “puntos discretos”. Nosotros nos ceñimos a este último modelo, o sea el de diagnóstico, porque nos ofrece una visión más precisa de los puntos concretos que debieron haber aprendido los alumnos.

Material de la prueba. El material de la prueba está basado en las diez lecciones que integran la primera unidad del Método IIISEO. Decidimos preparar la evaluación tomando en cuenta sólo esta primera unidad, fundamentalmente por dos razones prácticas: una, porque los promotores del Instituto, en su gran mayoría, sólo alcanzan a cubrir durante un año escolar esta parte del método, y la otra, porque en esta unidad se ha concentrado la experiencia del trabajo en el campo y en el propio Instituto durante varios años. Para el diseño de la prueba tomamos de las diez lecciones primeras los siguientes componentes: a) estructuras sintácticas, b) léxico y c) tipo de reactivos.

a) Estructuras sintácticas. Hasta el momento no existe un número específico que determine la frecuencia con que han de administrarse al alumno las estructuras de frase —o sea, el número de veces que habrá de tener oportunidad de internalizarlas, mediante su comprensión, y producirlas. Por tal razón, el criterio que se utilizó para seleccionar cuáles habrían de introducirse en la prueba fue el siguiente: se consideró el número de veces que el niño las ha producido dentro de los ejercicios del método (por supuesto, no queda a nuestro alcance conocer el número de veces que los promotores repitieron cualquiera de los ejercicios). Puesto que el mínimo de veces que el niño repite una estructura de frase es de 27, se optó por tomar 25 como número redondo, para determinar cuáles se incluirían en la prueba. Este número lo alcanzó la mayoría de las estructuras que conforman esta unidad del método, a excepción de “cuantificador + de + lo cuantifícado” (vid. apéndice, cuadro núm. 27).6 Al poder considerar en nuestra prueba la casi totalidad de estructuras de frase enseñadas, cumplimos con un requisito exigido en el tipo de material de evaluación que utilizamos: “La prueba debe incluir toda la serie de estructuras que fueron enseñadas durante el curso”.7

b) Léxico. El léxico que forma la prueba fue seleccionado también bajo un criterio de frecuencia (por supuesto con las mismas limitaciones que se han señalado para el caso de las estructuras de frase). Se estimó el número de veces que aparece la palabra a lo largo de la primera unidad. Cada voz se presenta un mínimo de ocho veces; por lo tanto, se partió de ese número para su selección, en la inteligencia de que el promedio de veces que se repite cada voz es de 40. En nuestro cómputo hicimos caso omiso de las flexiones del sustantivo, del adjetivo, del verbo y de los determinantes. Así, incluimos en la prueba 35 sustantivos, 16 adjetivos, 17 verbos, 3 determinantes, 13 unidades funcionales, 8 pronombres y 1 adverbio. Además se introdujeron nueve palabras que no cumplieron con el requisito de frecuencia señalado y que se estimaron dentro de la prueba como léxico de fondo pasivo (vid. apéndice, cuadro núm. 28).

c) Tipo de reactivos. Para determinar el tipo de estímulo que nos permitiera detectar el conocimiento, por parte del alumno, de las estructuras de frase y del léxico ya seleccionados, tomamos en cuenta: 1) que en una prueba de aprovechamiento, los reactivos “deben reflejar los objetivos, los métodos y los materiales incluidos en este aprendizaje”;8 2) que “el contenido de la prueba se debe mantener dentro del marco general de trabajo que el alumno ha llevado hasta ese momento en un curso formal”,9 y 3) que “cada tipo de estructura debe recibir en la prueba el mismo énfasis que recibió en el salón de clase”.10 Con base en lo anterior, usamos como estímulo algunos mecanismos del método: identificación, adición, sustitución simple, sustitución alternada, reducción, preguntas-respuestas, respuestas fijas, respuestas optativas y escenificación, y, asimismo, las láminas del propio método. El niño, al reconocer este tipo de reactivos, está lo suficientemente motivado como para producir la respuesta buscada; sin embargo, creimos oportuno añadir en la prueba un reactivo que no formaba parte de los mecanismos de la misma: el de opción múltiple (vid. apéndice, cuadro núm. 29).

Variables de la evaluación. Con el propósito de introducir las variables que intervinieron en la evaluación general del método, es conveniente señalar que la sola prueba de aprovechamiento no podía satisfacer la totalidad de nuestras preocupaciones. Al lado del interés por investigar si el niño había aprendido directamente lo enseñado, nos preguntábamos si no se encontraría mecanizado por el proceso mismo de aprendizaje, es decir, si sería capaz de responder bien independientemente de los mecanismos utilizados en el método. También nos planteábamos la necesidad de comprobar la objetividad de la prueba de aprovechamiento que se elaboraría para evaluar lo enseñado. Por último, juzgábamos pertinente determinar la influencia que podrían ejercer ciertos condicionantes sociológicos del propio niño sobre su aprovechamiento.

Sin pretender agotar lo planteado, se seleccionó un conjunto de tres grupos de variables que permitieron formular hipótesis encaminadas a proporcionar una primera respuesta al panorama de nuestras interrogantes: a) el grupo de las variables lingüísticas, directamente relacionadas con la prueba, se vinculó con el interés por establecer si el niño aprendió lo enseñado; b) el grupo de las variables de control buscó determinar, en parte, tanto el grado de mecanización que se podría haber operado en el niño en su aprendizaje del español, como el grado de objetividad de la prueba de aprovechamiento, y c) el grupo de las variables sociológicas se desprendió de la necesidad de circunscribir la efectividad del método a los condicionantes sociológicos de los niños que lo siguieron.

A. Las cuatro variables lingüísticas. Las variables lingüísticas conforman las cuatro secciones de la prueba, que miden la efectividad del método a través de lo aprendido por el niño. Las tres primeras: Comprensión, Morfosintaxis y Léxico, evaluán el español enseñado, y la cuarta, Mecanismos, fue añadida con el objetío de ver qué tan accesible es para el indígena el manejo de los ejercicios que este tipo de método requiere.

Para la descripción de cada una de estas cuatro secciones incluiremos, por razones de claridad y economía, algunos ejemplos directamente extraídos de ellas. Con el fin de que éstos se entiendan mejor, adelantaremos nuestra presentación formulando algunas observaciones relativas a la aplicación concreta de la prueba.

Para que el niño no se viera alterado por la presencia de alguien extraño a su mundo, la aplicación de la prueba fue hecha por el promotor de cada comunidad con quien el alumno había tenido una convivencia cotidiana. El promotor tenía en la prueba misma instrucciones precisas, que harían fácil y accesible su manejo (vid. apéndice, ej. núm. 1). Con esto adquiríamos la seguridad de obtener datos confiables, ya que los promotores, como se ha dicho, tienen una preparación aún lejana a la que posee un especialista en pruebas lingüísticas.11

La prueba se aplicó oral e individualmente. Antes de aplicarla, el niño tenía la oportunidad de familiarizarse con el manejo de cada reactivo mediante la práctica de dos ejemplos. En cada una de las secciones, los reactivos iban seguidos por un lugar previsto para anotar las respuestas del niño. Las anotaciones podían ser:

a) Si el niño contestaba lo que se le pedía, se marcaba

b) Si el niño contestaba algo que no se le pedía, el promotor debía escribir textualmente en la misma prueba lo que el niño decía.

c) Si el niño no contestaba nada, se marcaba

En cada una de las partes de la prueba, el promotor debía poner el tiempo de su inicio y de su término y entre sección y sección tenía indicado, para evitar la fatiga del niño, un tiempo de descanso.

A.1 Comprensión. En esta parte de la prueba se buscó motivar al niño con oraciones interrogativas e imperativas. Estas estructuras se distribuyeron en 20 reactivos, de la siguiente manera:

A.2 Morfosintaxis. Esta parte de la prueba tuvo como objeto último medir si el niño producía enunciados que mostraran su aprovechamiento. Incluimos aquí todas aquellas estructuras que no fueron presentadas en Comprensión, y las distribuimos así:

A.3 Léxico. En esta sección tratamos de medir el vocabulario manejado por el niño. Esta parte la forman 29 reactivos. Es importante hacer notar que todos fueron acompañados por láminas, pues, como dice Clark, son el mejor tipo de estímulo para hacer que el niño produzca vocabulario.13

A.4 Mecanismos. Hemos señalado que a través de esta sección de la prueba no se pretendió medir lengua, sino determinar si los mecanismos del método eran manejados con facilidad por los niños cuyo aprovechamiento se evaluaría. La sección constó de 34 reactivos que fueron distribuidos de la siguiente manera:

B. Las dos variables de control. Estas variables no persiguen limitarse a un interés central, sino controlar un conjunto de fenómenos en tomo a una determinada preocupación. Paralelamente al interés por investigar si el niño aprende, las dos variables de este apartado controlarán en parte, tanto si ha habido mecanización en el niño, como la objetividad de la prueba de aprovechamiento.

B.l Mecanización: control del español captado. Se pensó que un primer camino para determinar si el niño se encontraba o no mecanizado por los propios ejercicios utilizados en el método, sería el estudio de las respuestas a una serie de reactivos que, incluidos en la sección Morfosintaxis, requirieran responderse a través de mecanismos distintos a los presentados en el método. Un resultado positivo indicaría que el niño puede producir independientemente de la herramienta que se usó para su enseñanza; un resultado negativo señalaría o bien que el niño no aprendió, o bien que es incapaz de contestar fuera de los ejercicios del método, lo que probaría que está mecanizado.

De los 44 reactivos que conforman la sección Morfosintaxis, los 20 siguientes responden al criterio anterior, es decir, conforman una variable de control que reflejará la mecanización o no en el proceso de aprendizaje:

B.2 Orden de presentación: control de la prueba de aprovechamiento. Si bien es cierto que reconocemos la necesidad de determinar la objetividad —validez y confiabilidad— de la prueba de aprovechamiento, no es menos cierto que una comprobación total hubiera rebasado las fronteras que delimitan un primer intento por evaluar un método de este tipo. Nos restringimos, entonces, a averiguar las consecuencias que tendría variar el orden de presentación de las cuatro secciones de la prueba.

Nos preocupaba determinar si la fatiga del niño podía influir en sus respuestas, porque podríamos concluir sobre la ineficiencia del método, cuando en realidad el niño no respondía por cansancio. Por lo tanto se optó por cuatro diferentes posibilidades de aplicación para las cuatro secciones e investigar los resultados obtenidos. Los órdenes de presentación fueron los siguientes:

C. Las catorce variables sociológicas. Las variables sociológicas determinan aquellos rasgos de la población indígena que pueden influir en el aprendizaje del español como segunda lengua.

Sabemos que la adquisición de una segunda lengua no sólo depende de la capacidad intelectual del estudiante, o de la eficacia de los materiales didácticos, sino que también hay factores externos que influyen en ella: “Casi siempre oímos la queja de que la falta de recursos económicos y las condiciones sociales vinculadas al aprendizaje tienden a interferir en el desarrollo de la lengua de un niño”.14

Puesto que en Oaxaca las condiciones sociales, económicas y culturales no son enteramente iguales en las diversas comunidades indígenas, pensamos que la muestra debía ser representativa de esta heterogeneidad.

Para obtener la información sobre las condiciones antropológicas, sociales y culturales de dichas comunidades, tomamos en cuenta un estudio realizado especialmente para la planificación del IIISEO.15 Asimismo, se consideraron los datos de los reportes que los promotores, desde sus comunidades y en trabajo de campo, enviaron al IIISEO durante tres años; éstos han servido para conocer mejor los sistemas de estructuras socioeconómicas de las comunidades mencionadas.

Con base en estas dos fuentes, se determinaron 14 variables sociológicas que sirvieron, tanto para formular las hipótesis sociocontextuales que vinculan la eficiencia del método con los condicionantes sociológicos de los niños que lo siguieron, como de criterios para determinar los núcleos de población representativos del estado de Oaxaca en donde se aplicaría la prueba. Estas variables son de dos grupos: características de la comunidad indígena en general (C.1 a C.6) y características de la familia en particular (C.7 a C.14).

C.l Situación lingüística. Uno de los rasgos distintivos del conjunto de los núcleos de población indígena del estado de Oaxaca es, sin lugar a dudas, el multilingüismo. Llamaremos situación lingüística al “nombre común” de la lengua correspondiente a cada núcleo de población.16

C.2 Grado de monolingüismo. Dados la densidad y el aislamiento de la población indígena en el estado de Oaxaca, es de esperarse que prive un alto índice de monolingüismo. Sin embargo, no hay datos suficientemente confiables que proporcionen un conocimiento del número de monolingües para cada una de las lenguas en contacto. Estos datos son técnicamente muy difíciles de precisar porque la gama de bilingüismo, debido a su gran amplitud, requiere de estudios serios y delicados, aún fuera de nuestras posibilidades.17 Para suplir esta falta de información, se hizo una escala mediante los datos que los promotores del IIISEO señalan en sus estudios de comunidad. De esta manera obtuvimos una muestra grosso modo representativa de la población monolingüe de las comunidades donde se sitúan las promotorías muestra.

C.3 Localización del centro rector. El centro rector es la cabecera o localidad desde donde se rige y controla el sistema económico microrregional que caracteriza, entre otras cosas, a los grupos indígenas del país. Al respecto, el orden de dependencia, de mayor a menor, es el siguiente: centro rector regional; pueblo cabecera dependiente; pueblo dependiente; ranchería, y barrio. Se buscó que en la muestra estuvieran representados los componentes básicos de este sistema estructural de dependencia.

C.4 Uso del español. Como uso del español entendemos la esfera o ámbito de acción social en que dicha lengua se habla y el tipo de relación que se establece entre los habitantes de estas comunidades cuando el español actúa, de alguna manera, como lingua franca. Se hizo una escala con base en algunos estudios de Weitlaner y otros autores, para poder determinar en qué ámbitos de acción social se encuentra el uso del español dentro de las comunidades indígenas. Anotamos, de mayor a menor importancia, los medios en que el español es más usado: en la vida familiar y en las relaciones de parentesco; en las prácticas religiosas; en los diferentes grupos sociales de la comunidad; en la escuela; en el sistema de mercados, y en el ambiente político. Se buscó que quedaran representados estos parámetros en la muestra.

C.5 Necesidad del español. La migración, motivada por la urgencia de encontrar fuentes de trabajo, hace necesario el manejo de una lingua franca que establezca la comunicación entre los indígenas y los no indígenas. Tomando esto en cuenta, se hizo la siguiente escala, de mayor a menor importancia: bracerismo (la necesidad del español es absoluta); peonaje nacional y de plantación (se requiere un conocimiento del español para poder obtener este tipo de trabajo); peonaje regional (el español —como lingua franca en la relación de trabajo— no es indispensable porque se puede hablar en lengua indígena o hay intérpretes), y ausencia de peonaje en la comunidad (no hay necesidad de una lingua franca para la relación de trabajo). Se consideraron los factores precedentes como determinantes de la necesidad de hablar español y consecuentemente del uso de éste por los hablantes de la comunidad. Estas variables están íntimamente ligadas a uno de los estímulos más seguros para aprender cualquier cosa y, en este caso, el español.

C.6 Condiciones materiales de la promotoría. Dadas las condiciones particulares de estas zonas, las promotorías pueden dividirse en dos grupos: cuando están completas, tienen locales especiales, bancas, pizarrones, gises y materiales de trabajo: libros y cuadernos; cuando no tienen local y consecuentemente les faltan bancas, pizarrones, gises, pero tienen libros y cuadernos.

C.7 y C.8 Edad y sexo. Estas dos variables, que identifican al niño consigo mismo, fueron consideradas para la muestra.

C.9, C.10 y C.ll Si el papá, la mama o los hermanos hablan o no español. Estas tres variables se refieren al núcleo familiar, a la esfera de acción más cercana al niño. Si en la familia algún miembro o todos hablan español, además de la lengua indígena, se puede establecer una relación directa con el interés por aprender el castellano.

C.12 Asistencia a la Promotoría. Seguramente el interés del niño manifestado en la regularidad o irregularidad de su asistencia a la promotoría afecta positiva o negativamente el proceso de aprendizaje.

C.13 Si hay o no radio en la casa. Podría determinar una ventaja en el aprendizaje del español que el niño escuchara radio en su casa.

C.14 Si el niño vive en pueblo o en ranchería. Tenemos que considerar que el lugar donde reside el niño —pueblo o ranchería— puede ser indicador de su mayor o menor contacto con el español.

Hipótesis de la evaluación. Las variables lingüísticas, de control y sociológicas arriba planteadas nos permitieron formular el cuerpo de hipótesis en que descansa la evaluación del Método IIISEO. Las relaciones obtenidas se volvieron a agrupar en tres conjuntos: a) hipótesis lingüísticas, b) hipótesis de control y c) hipótesis sociocontextuales.

Las hipótesis lingüísticas tuvieron por objeto contestar a la interrogante central en tomo a la efectividad del método; las de control se vincularon con la verificación de la ausencia de mecanización en el español enseñado y de la objetividad de la prueba; y finalmente, las sociocontextuales circunscribieron la efectividad del método a los condicionantes sociológicos de los niños que lo cursaron.

A. Hipótesis lingüísticas. Como era de esperarse, se formularon cuatro hipótesis lingüísticas encaminadas a establecer, como tesis central, que el Método IIISEO permite el aprovechamiento de la enseñanza del español.

A.l A través de la aplicación del Método IIISEO, se cumplen los requisitos de la sección Comprensión de la prueba.

A.2 A través de la aplicación del Método IIISEO, se cumplen los requisitos de la sección Morfosintaxis de la prueba.

A.3 A través de la aplicación del Método IIISEO, se cumplen los requisitos de la sección Léxico de la prueba.

A4. A través de la aplicación del Método IIISEO, se cumplen los requisitos de la sección Mecanismos de la prueba.

B. Hipótesis de control

B. l Los niños que cursan el Método IIISEO no se encuentran mecanizados.

B. 2 El orden de aplicación de las cuatro secciones de la prueba no influye en los resultados de cada una de ellas.

C. Hipótesis sociocontextuales. En un principio, las hipótesis sociocontextuales se formularon en términos de la influencia o no influencia de las variables sociológicas sobre el aprovechamiento del método, por parte de los niños que lo cursaron, y contemplan las mismas variables en tanto que contingencias sociales. El trabajo empírico estadístico permitirá determinar lo positivo o negativo de las correlaciones.

C.l La situación lingüística de los núcleos de población de los niños no influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.2 El grado de monolingüismo de los núcleos de población de los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.3 La localización con respecto al centro rector de los núcleos de población de los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.4 El uso del español en los núcleos de población de los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.5 La necesidad del español en los núcleos de población de los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.6 Las condiciones materiales de la promotoría a donde asisten los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.7 La edad de los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.8 El sexo de los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.9, C.10 y C.l 1 El hecho de que los papás y/o las mamás y /o los hermanos de los niños hablen español influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.12 La asistencia de los niños a la promotoría influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.13 El hecho de que haya radio en las casas de los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

C.14 El lugar donde viven los niños influye en sus respectivos aprovechamientos.

Confrontación empírica de las hipótesis. En el trabajo estadístico para la verificación de las hipótesis, se siguió un plan compuesto de cuatro apartados: a) determinación de la muestra de niños a la cual se aplicaría la prueba de aprovechamiento; b) aplicación de un primer examen a un pequeño grupo de niños indígenas de las mismas características que los de la muestra, con el propósito de perfeccionar nuestra prueba definitiva; c) establecimiento del criterio de efectividad del método y del grupo control de hispanohablantes que serviría para comparar el comportamiento ante la prueba de los niños indígenas castellanizados en relación con los hispanohablantes, y d) interpretación de los resultados estadísticos.

A. La muestra. La determinación de la muestra obedeció a un planteamiento en tres niveles: 1) seleccionar promotorías cuyos núcleos de población reflejaran la diversidad social que se desprende de las 14 variables sociológicas expuestas anteriormente, para responder así a las hipótesis sociocontextuales; 2) optar por un número de promotorías en cada núcleo de población, de manera que la muestra de promotorías fuera representativa del universo total, y 3) determinar el número de niños por cada promotoría, y contar así con una muestra representativa de su universo.

1) Los núcleos de población. La selección de los núcleos de población no obedeció a un criterio propiamente estadístico. En verdad, los catorce criterios sociológicos justifican teóricamente que los dieciséis núcleos de población distinguidos representan la diversidad social del estado de Oaxaca. Los núcleos fueron: el amuzgo, el cuicateco, el chatino, el chinanteco, el huave, el mazateco, el mexicano, el mixe, el mixteco, el mixteco de la costa, el trique, el zapoteco del istmo, el zapoteco de la sierra, el zapoteco del sur, el zapoteco del valle y el zoque.

2) Muestra de promotorías. De un total de 218 promotorías distribuidas en los 16 núcleos de población anteriores, se determinó el número de promotorías de la muestra, a partir de un planteamiento estadístico clásico. Se estimó conveniente trabajar con un coeficiente de variación C = 0.5 y una varianza de la media V2 = 0.01.

De las fórmulas: No = c/V2 y image18 se obtuvo un tamaño de muestra n = 40.65 que se redondeó a 41.

Debido a que la muestra debía representar a los 16 núcleos de población, se consideró indispensable contar al menos con una promotoría por núcleo. Las 25 que complementarían la muestra de 41, fueron seleccionadas del grupo de las 202 restantes, para no considerar así a las 16 ya tomadas en cuenta. Para ello se utilizó una representación cualitativa, esto es, que la muestra comprendiera las distintas manifestaciones de los siguientes aspectos por lo menos:

— Situación lingüística.19

— Situación interétnica.20

— Relaciones interétnicas.21

— Condiciones materiales de la promotoría.22

De esta manera, quedaron seleccionadas las 41 promotorías de un total de 218 mencionadas con anterioridad.

3) Muestra de niños. De un total de 5 298 niños que componen el universo de nuestra investigación, el número de la muestra se volvió a determinar mediante el procedimiento estadístico clásico, expuesto en el inciso anterior, y bajo los mismo requisitos de confiabilidad. Se concluyó que la muestra debía incluir a 900 niños. Por supuesto, sólo se tomó en cuenta a aquéllos que habían cubierto la primera unidad del Método IIISEO.

Véase en el apéndice la tabla número 1, que resume las características definitivas de la muestra a la cual se le aplicó la prueba de aprovechamiento.

B. El pretest y las características definitivas de la prueba. El pretest se aplicó a dos grupos de niños indígenas de las mismas características que los de la muestra, con un doble propósito: ver si la estructura del examen era accesible al medio infantil indígena, y llevar a cabo las últimas modificaciones a los criterios de corrección de la prueba definitiva.

Para efectos de computación, se concluyó que el criterio adecuado para corregir la prueba debía incluir tres posibilidades:

— Si el niño contestaba lo que se le pedía = correcto.

— Si el niño contestaba algo que no se le pedía = incorrecto.

— Si el niño no contestaba nada = omisión.

Ahora, veamos en cada sección de la prueba qué fue considerado como correcto.

Comprensión. En esta sección de 20 reactivos fueron consideradas como correctas las siguientes respuestas: 1) en las oraciones interrogativas presentadas mediante láminas, si el niño señalaba la ilustración adecuada; 2) en las oraciones interrogativas sin lámina, toda respuesta oral que contestara acertadamente la pregunta, y 3) en los reactivos que exigían una respuesta kinestésica, las reacciones correspondientes al estímulo ofrecido.

Morfosintaxis. En esta sección de 44 reactivos, fue considerada correcta cualquier respuesta con estructura gramatical adecuada, sin importar que el niño se saliera del tema o no empleara el sustantivo, el adjetivo o el verbo esperados, con la excepción de los verbos irregulares que siempre fueron exigidos. En los reactivos de negación, fue incorrecta una respuesta con la estructura negativa corta no, porque sería sólo la repetición de lo que el promotor decía al presentar el reactivo.

Léxico. En esta sección de 29 reactivos, fueron consideradas como correctas las palabras que correspondían a las láminas presentadas. En el grupo de reactivos con el verbo ser, se señaló correcta sólo aquella respuesta que concordara en número con la pregunta.

Mecanismos. En esta sección de 34 reactivos fue juzgado correcto sólo el manejo adecuado del mecanismo correspondiente, sin tener en cuenta otro tipo de errores como los de gramática o léxico.

C. Criterio de efectividad del Método IIISEO y grupo control. Con el propósito de evaluar la efectividad del método, se aplicaron las cuatro secciones de la prueba a los niños de la muestra; se obtuverion los promedios de las respuestas correctas de cada sección, y se compararon con los reactivos totales de cada una de estas partes.

Se optó convencionalmente por calificar el método como efectivo, bajo la condición de que los cuatro promedios de respuestas acertadas en cada una de las secciones de la prueba, superan el 75% del total de reactivos por sección, independientemente de la heterogeneidad del conjunto de las notas.23 Sabíamos que se tendrían importantes desviaciones estándares por promedio, debido al carácter expresamente heterogéneo en lo tocante a los contextos sociales de los integrantes de la muestra, los cuales suponíamos que influirían en sus aprovechamientos.

Finalmente, fue seleccionado un grupo control de 20 hispanohablantes que cursaban el segundo año de educación preescolar en un barrio de la ciudad de Oaxaca,24 de manera que se pudiera comparar su comportamiento ante el examen con el de los niños de la muestra.

De encontrar promedios similares se concluiría satisfactoriamente que, al menos a nivel del español que contiene la prueba —que es el nivel mínimo que los indígenas deben tener para poder ingresar en la Primaria—, los indígenas castellanizados manifestarían una capacidad semejante a la de los hispanohablantes.

Debido a que los 20 niños viven una contingencia social homogénea frente a la heterogeneidad de los 900 indígenas de los 16 núcleos de población de la muestra, era de suponer que la desviación estándar del promedio de las calificaciones de los primeros fuera pequeña en relación con la de los segundos. Comprobar lo anterior nos permitiría concluir sobre la importancia del contexto social del indígena en su aprovechamiento del método.

D. Interpretación de los resultados.

1. Verificación de las hipótesis lingüísticas.

La verificación de las hipótesis lingüísticas descansa en la interpretación de las tablas 2 y 3 (vid. apéndice). Es conveniente señalar que se elaboró un “análisis de reactivos” con el propósito de conocer el grado de exactitud de las mediciones efectuadas y fundamentar la toma de decisiones para el empleo de la información obtenida. El análisis de reactivos proporciona un indicador del rendimiento general ante el examen; permite detectar el item o los items que la mayoría no dominó y que requieren un estudio mayor, así como los que son del dominio general. Este trabajo permitió comprobar que el grado de dificultad de las secciones de la prueba era adecuado tanto para el grupo control, como para la muestra de indígenas.

Comprensión. De 20 reactivos en total, los niños indígenas acertaron a 17.35 y los hispanohablantes a 19.05. En relación con la nota máxima, los niños de la muestra acertaron en un porcentaje de 86.75%; y, en relación con la comprensión de los hispanohablantes, mostraron un 91% de su capacidad. De esta manera, el criterio empírico de efectividad establecido nos permite comprobar que a través del Método IIISEO se cumplen los requisitos de la sección Comprensión de la prueba (hipótesis A.l).

La desviación estándar de las calificaciones, que de 3.41 para el caso de los niños indígenas desciende a 1.28 en los hispanohablantes, permite concluir que las contingencias sociológicas que viven los niños de la muestra influyen en su aprovechamiento del método, como se manifiesta en esta sección de la prueba. Sucede que las notas obtenidas por los integrantes de la muestra no presentan la misma pequeña agrupación en tomo a la media, que la de las notas de los niños del grupo control.

Cabe hacer notar que de las cuatro secciones de la prueba, los indígenas respondieron con mayor facilidad y éxito a Comprensión, lo que es explicable tanto porque el método inicia su labor fomentando, sobre todo, la comprensión, como por la facilidad de comprender (fondo pasivo) frente a la dificultad de producir lengua.

Morfosintaxis. A la sección Morfosintaxis, que constaba de 44 reactivos en total, los indígenas respondieron, en promedio, a 32.81, en tanto que los hispanohablantes a 35.60. Tomando como criterio la nota máxima, los primeros acertaron con un porcentaje de 74.5%; y en relación con el promedio de la nota media de los segundos como punto de referencia máxima, los indígenas acertaron en un 97%. Si mediante esta prueba no se llegó a cumplir —sólo por 0.5%— el criterio empírico del 75% de aciertos, es debido a la complejidad de la misma, como lo muestra el puntaje medio, también reducido en los hispanohablantes. Así podemos concluir que a través del Método IIISEO se cumplen los requisitos de la sección Morfosintaxis de la prueba (hipótesis A.2).

La desviación estándar de las notas, que de 10.53 para el caso de los indígenas baja a 4.36 en los hispanohablantes, nos permite de nuevo concluir que el contexto social de los indígenas influye en su aprovechamiento, que se manifiesta en esta sección de la prueba.

Léxico. De los 29 reactivos de esta sección, los niños indígenas respondieron positivamente, en promedio, a 22.88, en tanto que los hispanohablantes a 23.60. En relación con la nota máxima, los primeros acertaron en un porcentaje de 79%; y en comparación con el léxico medio de los hispanohablantes, tuvieron un 97% del conocimiento. Los resultados permiten concluir que a través del Método IIISEO se cumplen los requisitos de la sección Léxico de la prueba (hipótesis A.3).

Aquí también la desviación estándar, de 6.39 en el caso de los indígenas, es superior a la de 1.85 de los hispanohablantes, lo que de nuevo manifesta la importancia del contexto social del indígena en su aprovechamiento.

Mecanismos. Los resultados positivos de la sección Mecanismos, de 34 reactivos en total, fueron, en promedio, 26.81 en el caso de los indígenas, y 23.60 en el de los hispanohablantes. En relación con la nota máxima, los primeros obtuvieron un promedio de aciertos de 79%; y en comparación con el promedio de los hispanohablantes el porcentaje de los ninos de la muestra represento el 120%. Es obvio que los hispanohablantes, al desconocer los ejercicios del método, acierten en menor medida. En esta sección de la prueba, como se ha dicho, no se pretende medir lengua, sino se busca evaluar el manejo que pueden hacer los indígenas de los mecanismos empleados en su aprendizaje. El porcentaje de 79% permite concluir que a través del Método IIISEO se cumplen los requisitos de la sección Mecanismos de la prueba (hipótesis A.4).

No obstante que el promedio de aciertos de los hispanohablantes sea inferior al de los indígenas, la desviación estándar sigue siendo también inferior: 5.52 en el primer caso y 7.55 en el segundo. Esto confirma la importancia del contexto social en este proceso de enseñanza de español a indígenas monolingües.

La verificación de las cuatro hipótesis lingüísticas permite, finalmente, aseverar que la castellinazación a través de nuestro método podrá ser una realidad.

2. Verificación de las hipótesis de control.

Como ha sido señalado, las dos hipótesis de control reflejan nuestro interés por plantear algunas primeras indicaciones encaminadas a garantizar la certeza del proceso general de evaluación del Método IIISEO. Se investigó tanto el grado de mecanización del español captado por los indígenas de la muestra, como la influencia en los resultados de la prueba, asociada a los diferentes órdenes de presentación de las cuatro secciones que la componen.

Mecanización. La variable vinculada con el grado de mecanización fue construida a partir de 20 reactivos particulares incluidos en la sección Morfosintaxis. Debido a que las respuestas positivas exigían el uso correcto de mecanismos distintos a los presentados en el método, se pensaba que un índice importante de aciertos informaría sobre un español ausente de mecanización.

Para medir lo anterior se optó una vez más por promediar el número de aciertos de esos 20 reactivos por parte de cada uno de los 900 niños integrantes de la muestra. El promedio obtenido se comparó con la nota máxima ideal de 20 respuestas correctas, así como con el promedio correspondiente al del grupo control de hispanohablantes. La tabla número 4 (vid. apéndice) resume los resultados.

De 20 reactivos, los indígenas respondieron positivamente, en promedio, a 14.87, en tanto que los hispanohablantes a 16.2. Tomando 20 como nota maxima, los integrantes de la muestra acertaron en un porcentaje de 74.35%; y en relación con el promedio de respuestas justas del grupo control, los indígenas acusaron un nivel de 91.8%. Si los indígenas en proceso de castellanización no lograron superar el criterio empírico del 75%, fue debido a la dificultad intrínseca de esta parte del examen, que se advierte del promedio de aciertos reducido por parte de los integrantes del grupo control. Por lo anterior, podemos afirmar que el español de los indígenas que cursan el método, no se encuentra mecanizado (hipótesis B.1).

El hecho de que la desviación estándar de 5.02 del promedio de aciertos de los integrantes de la muestra vuelva a ser inferior a la de 2.96 de los hispanohablantes indica la influencia del contexto social del indígena en su aprovechamiento.

Orden de presentación. Para investigar el efecto del orden de presentación de las cuatro secciones de la prueba en sus resultados respectivos, se dividió la muestra de los 900 niños en cuatro grupos de aproximadamente 225 indígenas. A cada grupo se le aplicó el examen según una secuencia particular. Las cuatro secuencias que se investigaron fueron:

Con el fin de interpretar los resultados, se consideró conveniente aislar la sección Comprensión y agrupar las tres secciones restantes, Morfosintaxis, Léxico y Mecanismos, en una sola variable que se denominó otras. Se hizo así porque el comportamiento de los niños ante Comprensión fue más exitoso (86.75%) en relación con las otras secciones (75.57% para Morfosintaxis, 78,89% para Léxico y 78.85% para Mecanismos). El resultado de las correlaciones lineales entre las cuatro secciones, que aparece en la tabla número 5 (vid apéndice), justifica nuestra determinación.

Ahora bien, volviendo al orden de presentación, se vio, a través de un primer análisis de varianza (vid. tablas núms. 6 y 7 del apéndice) que la secuencia tiene un efecto significativo en las calificaciones. Para las de Comprensión, el orden es significativo al nivel 0.001, y para las de otras el orden es singificativo al nivel de 0.02. Posteriormente, la prueba Scheffé separó el orden 3 como la única variable significativamente diferente de las otras para predecir la calificación de comprensión. Para las calificaciones de otras, ninguno de los órdenes fue separado por esta prueba.

Para ilustrar cómo trabaja la prueba Scheffé, hacemos el siguiente análisis referente a la tabla número 6 del apéndice: de los promedios obtenidos en cada uno de los órdenes, se estima el promedio total. Se multiplican los promedios por el número de casos en cada orden, se suman, y el resultado se divide entre el número total de casos para obtener un promedio que en esta ocasión es de 17.47. Después, se calculan las diferencias con respecto a la media obtenida para determinar los efectos de cada categoría:

Posteriormente se ordenan esas diferencias de menor a mayor, y se agrupan de acuerdo con su grado de influencia. Se puede observar, entonces, que el orden 3 es el más alejado del valor promedio, que es el mismo resultado que se obtuvo mediante el primer análisis. Un procedimiento análogo se puede realizar con las tablas de análisis de varianza subsecuentes.

Así pues, queda establecido que la secuencia de presentación no fue determinante para las secciones Morfosintaxis, Léxico y Mecanismos, y sí, en cambio, para Comprensión. Cuando el orden seguido fue Léxico, Mecanismos, Comprensión y Morfosintaxis, los resultados en Comprensión fueron inferiores a los que arrojó la misma sección en otras secuencias (16.75 en relación con el promedio de 17.47). Que el orden afecte sólo a la sección Comprensión y sólo en una de las cuatro secuencias seguidas, garantiza la efectividad de la prueba, en el sentido de que la fatiga creciente del niño no influye en las notas (hipótesis B.2).

3. Verificación de las hipótesis sociocontextuales.

Con el propósito de investigar la influencia del contexto social de los integrantes de la muestra sobre su aprovechamiento del método, se decidió interpretar los coeficientes de contingencia que relacionan cada una de las catorce variables sociológicas —imágenes del contexto— con las notas relativas a una por una de las cuatro secciones de la prueba. Tal procedimiento lícito y sencillo no pudo, sin embargo, llevarse a cabo en el caso de dos variables de las catorce: situación lingüística y edad. Situación lingüística, porque dado el número de núcleos de población distinguidos —dieciséis—, las celdas de las tablas de contingencia no contaban con suficientes casos para inferir; y edad, debido a que representa una variable ordinal cuya estrechez de rango hacía difícil un fraccionamiento con el número de casos adecuados. Para estas variables tuvo, pues, que seguirse un procedimiento diferente.

Situación lingüística. La hipótesis relativa a la situación lingüística se centró en el interés por investigar si la lengua materna del indígena influía en su aprovechamiento del método. Para tal efecto tuvo que recurrirse a un análisis de varianza unidireccional con variables mudas, debido a que los análisis de varianza clásicos no podían efectuarse frente al nivel de medición nominal de la variable “situación lingüística”. Así pues, fueron corridos tres programas encaminados a medir la influencia de la lengua materna del niño en los resultados: primero, de la sección Comprensión; segundo, de las tres secciones conjuntas, Morfosintaxis, Léxico y Mecanismos, y tercero, del conjunto de la prueba. Las tablas 8, 9 y 10 del apéndice resumen lo arrojado por la computación.

Como se puede observar, la lengua materna del niño sólo explica el 12.84% de la varianza en Comprensión; el 23.57% en la varianza de las secciones Morfosintaxis, Léxico y Mecanismos, y el 23.64% de la prueba en su totalidad. El grado de influencia tan pequeño permite asegurar que la situación lingüística de los núcleos de población de los niños que cursan el Método IIISEO no influye significativamente en sus correspondientes aprovechamientos. Tal evidencia empírica justifica que un método con las características del nuestro puede ser aplicado eficazmente a los diversos núcleos de población de las diferentes lenguas del estado de Oaxaca.25 A su vez pone en tela de juicio la opinión de quienes suponen que se debe contar con materiales didácticos distintos en función de las diferentes situaciones lingüísticas de los núcleos de población por castellanizar (hipótesis C.1).

Edad. Para determinar la influencia de la edad se recurrió a interpretar los coeficientes de correlación lineal que vinculan la edad de los niños que cursaron el método con sus respectivos resultados, tanto en la sección Comprensión como en las otras tres secciones. Los coeficientes respectivos: 0.07825 y 0.07454 encontrados, permiten aseverar que la edad de los niños de la muestra no influye en el aprovechamiento (hipótesis C.7).

Las doce variables sociológicas restantes. Como fue señalado, para determinar la influencia de las doce variables sociológicas restantes, se optó por determinar e interpretar la matriz de los coeficientes de contingencia, que las relacionan con las cuatro secciones de la prueba. La tabla número 11 (vid. apéndice) incluye dicha matriz.

Del análisis de los coeficientes, es posible distinguir tres grupos de variables, según un orden creciente de influencia en los resultados de la prueba de aprovechamiento.

En el primer grupo sólo incluimos, además de la edad —ya considerada— la varíale sexo de los indígenas, que no presenta relación significativa con sus respectivos aprovechamientos (hipótesis C.8). Al respecto, Brière hace los siguientes comentarios:

La variable sexo no mostró efecto en las calificaciones. Esto es contrario a muchos estudios efectuados en los Estados Unidos en los que se indica que las niñas son mejores en el aprendizaje de la lengua y que los niños lo son en el de la matemática [...].

Una explicación de la falta de diferencia en las calificaciones masculinas y femeninas entre los indígenas de México, podría deberse a que no han sido nunca establecidos los papeles estereotipados para los niños y las niñas.

Como no se ha pensado entre maestros y estudiantes en una posible diferencia, el tratamiento es igual para ambos y ninguna profecía de autocumplimiento puede producirse, ya que los niños nunca se dan cuenta de que se suponía que existiera alguna diferencia.

No obstante las distancias culturales entre los indígenas norteamericanos y los mexicanos, y las que pudieran existir entre los niños de las zonas rurales o marginadas y las urbanas, esta observación concuerda con las experiencias obtenidas en las pruebas aplicadas para medir aptitudes verbales (español) y numéricas (matemáticas) en los niños de sexto grado de primaria donde no se encuentran diferencias significativas en lo relativo al sexo.26

El segundo grupo estaría compuesto de las siguientes variables sociológicas: monolingüismo, papá habla español, mamá habla español, hermanos hablan español, radio en casa y residencia, que influyeron en los resultados de la prueba de aprovechamiento más determinantemente que el sexo (hipótesis C.2, C.9, C.10, C.11, C.13 y C.14).

Finalmente, el tercer grupo de variables sociológicas comprendería la localización, el uso del español, la necesidad del español, las condiciones de la promotoría y la asistencia, que resultan ser las contingencias sociales cuya influencia es más significativa sobre el aprovechamiento del método (hipótesis C.3, C.4, C.5, C.6 y C.12).

Dado que los niños de la muestra habían cursado solamente las diez lecciones de la primera unidad del método, los tres grupos destacados deben considerarse como un esfuerzo empírico-tipológico que distingue tres asambleas de variables en función de su creciente trascendencia. Interpretar la clasificación sería, por ahora, prematuro. Conforme nuestros procesos de evaluación vayan avanzando podrá proponerse un marco teórico sociolingüístico.

Con todo, debe comprenderse que nuestro interés fundamental residió en mostrar que la castellanización puede enfrentarse al problema del multilingüismo mediante métodos que engloben universos de lenguas de estructura diferente, como parece comprobarse en el caso del estado de Oaxaca.

Conclusiones. La interpretación de los resultados estadísticos que hemos desarrollado debe ser situada en el contexto de una primera evaluación del Método IIISEO, lo que doblemente limita el proceso: por un lado, el material ofrecido para la medición de la primera unidad no es, por su sobrecarga, absolutamente proporcional a cada una de las otras unidades; por otro, los reactivos probados obedecen, por supuesto, a los elementos más “rudimentarios” de la lengua por lo que pudieron haber formado parte del haber lingüístico del niño previo a la aplicación de la prueba.27

Tales limitaciones implican que nuestro trabajo no pretenda arrojar resultados definitivos. Se buscó principalmente delinear la metodología adecuada de evaluación. El lector debe tener en mente que las hipótesis de control y las sociocontextuales, aquí formuladas, deben complementarse con otras que engloben la problemática de la objetividad de la prueba de aprovechamiento y la relativa a la influencia del contexto social.

En la medida en que los niños tengan un mayor conocimiento de la segunda lengua habremos de conocer más acerca de las dificultades concernientes al problema de lenguas en contacto en nuestro contexto sociocultural. Asimismo, conforme las pruebas de evaluación se vayan perfeccionando, nuestras conclusiones podrán ser más certeras y más profundas.

Notas al pie

12 La oración interrogativa: ¿qué son?, se incluyó aquí para medir la comprensión del plural.

18 Cf. Kish, Muestreo de encuestas, p. 75.

1 Carroll, The Study of Language, p. 195.

2 Cf. Brooks, Language and Language Learning, p. 160.

3 Clark, Foreign Language Testing, p. 3.

4 Cf. Corder, Introducing Applied Linguistics, pp. 352-353.

5 Ibídem, pp. 351-352.

6 En el cuadro, la estructura preposición + complemento de lugar, se desglosó en tres partes, de acuerdo con la preposición empleada: a, en y de (ser de origen: “soy de Tlacolula”).

7 Harris, Testing English as a Second Language, p. 25.

8 Brooks, Op. cit., p. 160.

9 Clark, Op. cit., p. 4.

10 Harris, Op. cit., p. 25.

11 En esta primera prueba hemos buscado el modelo adecuado a nuestras circunstancias, similares, por cierto, a las de otros países. Pósteriormente, habremos de sujetarla también a evaluación. Queremos aproximarnos a un modelo idóneo que responda a las necesidades de los países con problemas semejantes al nuestro.

13 cr. Clark, Op. cit., p.49.

14 Saville-Troike, “Bilingual Children”, en Papers in Applied Linguistics, p. 24.

15 Cf. Nolasco, Oaxaca Indígena.

16 Por nombre común entendemos el conocido tradicionalmente de dichas lenguas sin las distinciones ya hechas, en muchos casos, por el ILV. Por ejemplo, al decir Mixteco incluimos Mixteco Nuyoo, Mixteco Ñumi, Mixteco de Ocotepec, Mixteco de Huajuapan, Mixteco de Juxtlahuaca y Mixteco de San Juan Jamiltepec; cada uno de ellos ya ha sido catalogado como una lengua distinta. Asimismo, el grupo que llamamos Mixteco de la Costa muy probablemente comprende otra serie de lenguas distintas entre sí.

17 Hasta ahora sólo se cuenta con los censos oficiales, que están muy lejos de ser precisos y confiables; pero, aun así, constituyen la única fuente a la que podemos recurrir en estos casos.

19 Cf. situación lingüística, grado de monolingüismo, uso del español.

20 Cf. localización del centro rector, si el niño vive en pueblo o en ranchería.

21 cr. necesidad del español; si el papá y/o la mamá ylo los hermanos hablan o no español; asistencia a la promotoría; si hay o no radio en la casa.

22 cf. condiciones materiales de la promotoría.

23 Dado que es 1a primera vez que se evalúa la aplicación formal del método, estimamos que nuestra exigencia con respecto al aprovechamiento de los niños debía ser limitada; además, para efectos de conflabilidad, una prueba de medición debe rebasar, como es sabido, la capacidad del sujeto. Por tales motivos no esperábamos un acierto que llegara al 100%. Consideramos adecuada una califlcación que si bien no llegara al acierto de la totalidad de los reactivos, rebasara, al menos, el 50%. Optamos entonces, convencionalmente, por exigir un 75% de aciertos como califlcacion satisfactoria.

24 En el barrio donde se ubica este jardín de niños se dan algunas de las características generales de las zonas indígenas. No faltan en el lugar hablantes de lengua indígena.

25 Es necesario insistir que esta evaluación verifica la eficacia del métoda para el caso concreto del estado de Oaxaca, cuyas diversas características societales —entre ellas las diferentes lenguas— sirvieron de base para su elaboración. No podemos todavía inferir que funcione de la misma manera para los grupos indígenas de otras entidades. EI que su aplicación se haya elevado a nivel nacional, repetimos, obedece a la ausencia de métodos y a la urgencia de castellanizar a los indígenas.

26 Cf. Informes 1974 y 1975 de la prueba A. B., Sub-dirección de Evaluación y Acreditación, Dirección General de Planeación Educativa, SEP, 1975.

27 Si bien estos niños fueron considerados, en principio, como monolingües en lenguas indígenas, la situación interétnica de su realidad ambiente les pudo permitir no serlo totalmente.

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Bibliografía

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
327-344
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
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