2. EL MÉTODO IIISEO

A. CONSIDERACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL MÉTODO IIISEO

Se decidió elaborar un método apoyado en los principios del audiolingual, y con el refuerzo de ilustraciones —o sea, dentro del enfoque metodológico conocido como audiovisual—, evidentemente porque ésta se consideró una buena fórmula para las circunstancias generales del medio en que se habría de aplicar, y no, como pudiera pensarse, por ser el método audiolingual el más extendido en uso.1 Hemos considerado, además, la ayuda sustantiva dada por la amplia información que se tiene sobre este método a causa del cúmulo de ataques o elogios que, quiérase o no, ayudan a conformar la opinión de quienes planean una tarea de enseñanza de segundas lenguas.

No cabe duda que un momento crucial en lo referente a la enseñanza formal en una segunda lengua se da a finales del siglo XIX con el rompimiento epistemológico que atañe al campo de la psicología. En lo que concierne a la experimentación científica, Alemania abre el primer laboratorio en 1879, lo que da origen al surgimiento de laboratorios con este fin en los Estados Unidos. Ésta es la razón por la cual se empieza a considerar como ciencia a la psicología, “y las teorías resultantes de sus investigaciones en estos años [...] ejercen una fuerte influencia sobre los sistemas educativos y la enseñanza de lenguas”.2 Se efectúa cuando se separan los psicólogos funcionalistas de los estructuralistas. Los primeros pugnan por dejar de lado la introspección y ver más de cerca los comportamientos que pueden observarse objetivamente. La aplicación directa de la nueva teoría psicológica “proviene de los conceptos de conducta operante y aprendizaje instrumental formulados por Skinner, quien, al señalar que el comportamiento verbal ejemplifica el comportamiento operante, describió también el mecanismo para establecer nuevos hábitos lingüísticos”.3 Este mecanismo permite afirmar que “en toda conducta verbal bajo control de estímulo, hay tres sucesos que deben tomarse en cuenta: el estímulo, la respuesta y el refuerzo”.4 El conductismo no tomó de inmediato cuerpo como método de enseñanza; antes había de aparecer Leonard Bloomfield, quien, dentro de la corriente iniciada por el antropólogo-lingüista Franz Boas desarrolla, como producto de su trabajo entre las tribus indias, la lingüística descriptiva; a esto hay que añadir lo poco que Bloomfield simpatizaba con los llamados métodos tradicionales, y lo bien que le habían funcionado en sus trabajos de campo las técnicas de estímulo y respuesta orales; todo ello le hizo adherirse pronto a la nueva corriente.5 Más tarde, alrededor de los años cincuenta, Bloomfield venía aplicando a la Army Specialized Training Program (ASTP) el método lingüístico. “Hacia el año 1950 dos tendencias destacan en el campo de la enseñanza de lenguas. Dos corrientes de ideas dieron origen al nacimiento en los Estados Unidos y en Europa de dos tipos de métodos distintos. El ⪡ audiolingual ⪢ o método de Glattsonburry, que es, de hecho, la prolongación y la modernización de las técnicas del ASTP en los Estados Unidos, y el audiovisual o estructuro-global, un producto de CREDIF [...] en Saint-Cloud, Francia. Estos dos tipos de método han tenido una amplia influencia sobre la enseñanza de lenguas en todo el mundo.”6 Después de 1952, los discípulos de Bloomfield los adaptaron a la situación escolar7 (Cf. segunda parte, sección C). Así, el método audiolingual se desprende de la lingüística descriptiva y de la psicología conductista.8

Nunca un cambio en el aspecto teórico y metodológico para la enseñanza de lenguas había sido tan explicitado. Los juegos de libros de texto, ya sea con intención o sin ella, dan margen a que la crítica embista. Nada ha quedado en entredicho: datos del surgimiento, criterios para elaborarlos, técnicas de aplicación y procedimientos de evaluación. Para todo ello se tiene respuesta. Las premisas básicas son contundentes:

1) El lenguaje es, primeramente, el habla, y la escritura es un derivado secundario;

2) la instrucción de las lenguas extranjeras debe progresar, según la secuencia escuchar, hablar, leer y escribir;

3) el lenguaje consiste en un conjunto complejo de hábitos aprendidos por la práctica y la analogía;

4) la adquisición de los hábitos de una lengua extranjera se acelera considerablemente al estructurar la materia y ordenarla en una serie de pasos mínimos graduados;

5) la práctica es más eficaz si se refuerza premiando las respuestas terminales deseadas;

6) el aprendizaje de las lenguas extranjeras se mejorará sustanciaimente si están presentes factores motivacionales positivos de la enseñanza.9

El método audiolingual debe responder a todos estos presupuestos básicos a través, primordialmente, de una combinación de la memorización imitativa y la analogía de frases dadas, y la práctica de la estructura como componente fundamental de la enseñanza de lenguas. “Por tal causa, puede ser incluido dentro de la categoría general -designada por Carroll- de la teoría audiolingual de hábito.”10 Un método de enseñanza de lenguas de tal suerte revolucionario, no encontró un campo de serenidad, sino que, por un lado, se enfrentó a un grupo de simpatizantes decididos a aplicarlo sin reservas, llegando así, a veces, como Brooks (1960), a declarar que este método “establece en el estudiante, dentro del salón de clases, un sistema dual [...] en el que la lengua materna y la segunda lengua se coordinan, pero no se confunden. El bilingüismo se encuentra implícito claramente en los límites de lo posible”;11 por otro lado, se enfrentó a severos ataques de los que mencionaremos dos, por decir algunos: Chastain afirma que “las declaraciones de que los procedimientos de la ⪡clave nueva ⪢ producirían bilingües graduados no se han realizado”.12 Jakobovits señala, por su parte, que “gracias a la consistencia y a la pureza con las que el método audiolingual ha sido [...] aplicado, podemos probar su ineficacia y buscar algo potencialmente mejor”.13 Sin embargo, W. Rivers observa con serenidad: “La experiencia ha demostrado que el método audiolingual puede ser muy apropiado para la enseñanza de niños; a ellos les gusta la mímica y la actuación de roles, con cuya actividad pueden aprender mejor que por medio de las explicaciones”.14

Con todo, el entusiasmo por el método audiolingual, dice Hanzeli, empieza a decaer alrededor de 1967. Se refiere a un “estancamiento” de métodos en general, y en particular a una pérdida de impulso del audiolingual. El método mismo propició su evaluación, tanto para quienes lo analizaron fuera de su aplicación directa, como para quienes lo aplicaron con el fin de recabar datos empíricos. La crítica surgió “mientras los lingüistas descriptivos estaban en medio de la revolución audiolingual y mientras su influencia estaba en apogeo [...] y los psicólogos cognoscitivos empezaron a cuestionar la validez de las teorías de aprendizaje de estímulo-respuesta sobre las cuales estaban basadas sus técnicas de enseñanza...”.15 En 1957, Chomsky publica su libro Estructuras sintácticas, en el que se encuentra el germen de la escuela transfor-macionalista. En 1959 revisa el libro de Skinner, Verbal Behavior. El resultado de estos dos trabajos prueba que la lengua es de una complejidad mayor a la que se le otorga en la teoría conductista. En resumen, se trataba de mostrar que mientras la lingüística descriptiva sólo se concretaba a describir la lengua, la transformacional, en cambio, la penetraba. Había que rechazar toda teoría conductista en el proceso de aprendizaje de la lengua. Algunos lingüistas han considerado que la crítica de Chomsky fue devastadora, y afirman que acabó para siempre con la psicología conductista, en cuanto a su aplicación a la conducta del lenguaje humano.16 Los que siguen el modelo generativo -transformacional consideran que “la gente puede desarrollar una representación de la gramática de su lengua de dos maneras: los niños se formulan una serie de representaciones gramaticales, tomando como base las frases que han experimentado. Cuando las nuevas frases no corresponden a su gramática en un momento determinado, el niño la modifica para acomodar las nuevas frases de una manera conveniente”.17 “El propósito principal [de esta teoría] fue sugerida por Halle (1962), quien se fundaba en el hecho de que los niños reestructuran su gramática de tal manera que adaptan y simplifican la gramática del lenguaje que oyen de sus padres. Esto presupone que las nuevas formas aparecen en la lengua espontáneamente, [...] lo que motiva una reestructuración gramatical”.18

Otro hecho importante, que ha surgido en el campo de la enseñanza de segundas lenguas, es el tipo u orden de relación que existe entre adquisición y aprendizaje. Aquí entra en juego el discutido punto crucial de en qué medida, en la enseñanza de una segunda lengua, debe atenderse a la consideración de que, para adquirir la lengua materna, el niño sigue los pasos que llevan de la estructura profunda a la superficial.19 También, y no menos importante, es el hecho de tomar en cuenta las muchas experiencias que necesariamente lleva acumuladas quien pasó ya por el largo recorrido para llegar al dominio de la lengua materna. ¿Cuáles de estas experiencias, entonces, deben aprovecharse, concreta y tácitamente, para la enseñanza de una lengua extranjera? ¿Si, además, acumulamos la interrogante de Lenneberg, quien, como tantos otros investigadores, pregunta si “no sería posible que la habilidad de la lengua, en lugar de ser consecuencia de la inteligencia, fuera su causa”?20

Así, una a otra se han seguido las preguntas de fondo, hasta detenerse expectantes frente a la certeza de que “la gramática de una lengua contiene elementos que son universales, [...y] el maestro debe recordar que hay estructuras comunes a la primera y segunda lenguas, y [...] debería centrarse en estas similitudes como un medio para utilizar los conocimientos gramaticales que los estudiantes poseen de su propia lengua para así facilitarles el aprendizaje de la segunda”21 Por todo, bien se comprende la búsqueda ansiosa de estos universales en los trabajos teóricos de los que se servirá la lingüística aplicada. Pero este campo aún es oscuro. Lenneberg dice también que “el lenguaje no es aprendido por necesidad psicológica [...]. Se adquiere como elemento normal en el proceso típico de la maduración”.22 Y la propia madurez, requerida para la conquista del lenguaje, ¿en qué medida ayuda a deslindar o relacionar elementos de la experiencia en beneficio del aprendizaje? La respuesta a esto tendrá que darse en combinación con la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas.

El aporte teórico con el que se cuenta hoy en día para emprender la tarea práctica de la enseñanza de una segunda lengua es abundante, sugerente y extendido en diversas disciplinas, si bien es cierto que, ahora quizá como nunca, es intrincado y discutido. Hoy por hoy, habremos de considerar de alguna manera como tradicional la teoría del conductismo con su enfoque mentalista, a la que se une la visión neurofisiológica.23 La psicolingüística, por su parte, nos ofrece datos muy concretos sobre algunos principios a seguir en la enseñanza de una lengua extranjera; conclusiones que se desprenden de descubrimientos psicológicos y neurofisiológicos, que fueron el origen de esta nueva disciplina.24 Ellos son:

1) El material lingüístico debe presentarse siempre en situación, para que se puedan llegar a percibir los conjuntos lingüísticos desconocidos a través de la estructura de los conjuntos conocidos, lingüísticos o de otra especie. Si, por añadidura, es posible relacionar esa ⪡ situación ⪢ con ciertas necesidades del alumno, el procedimiento creará una motivación muy favorable para el aprendizaje.

2) La presentación debe hacerse según el método estructuro-global, es decir, cada conjunto lingüístico, fonético o sintáctico, debe ir íntimamente ligado a un conjunto conceptual, de forma que constituya un auténtico mensaje. De aquí que la presentación no pueda limitarse, en modo alguno, a fonemas aislados, ni siquiera a vocablos aislados.

3) La longitud de los ⪡ modelos ⪢ propuestos debe limitarse a unas cuantas unidades (silábicas), a causa del carácter limitado de la memoria humana.

4) La enseñanza de una lengua extranjera no puede apoyarse en una motivación comparable a la del aprendizaje de la lengua materna; es preciso introducir una nueva motivación.

5) La enseñanza de una lengua extranjera debe estar basada en la asimilación de hábitos lingüísticos -y no en el análisis teórico de fenómenos lingüísticos, con el que se corre el riesgo de destruir la asimilación estructuro-global.25

Huelga decir que en los puntos 1 y 4 se hace necesario el manejo de las herramientas que modelan el contorno sociolingüístico en que ha de funcionar la enseñanza.

Semejante panorama teórico, referido a la lengua en general, reclama de los lingüistas aplicados a la enseñanza de lenguas una tarea que aspire a colaborar de manera científica en el campo de las investigaciones empíricas. Por ello, no parecen extrañas las palabras, de alguna manera terminantes, de Chastain: “Ni los lingüistas transformacionales ni los psicólogos cognoscitivos se interesan en la pedagogía de lenguas modernas en sí. Su interés se fija en el aprendizaje y la lengua en general. De hecho, los lingüistas generativos mantienen que, en el estado presente de los conocimientos, nada tienen que decir al maestro de lenguas”.26 “Mi propio sentimiento [dice Chomsky] es que, de nuestro conocimiento de la organización de la lengua y de los principios que determinan su estructura, no se puede construir inmediatamente un programa de enseñanza [...]. Lo único que podemos es sugerir que se diseñe un programa de enseñanza que pueda permitir el libre juego de los principios creativos que los humanos llevan en el proceso de aprendizaje de lenguas, y, supongo, en el aprendizaje de cualquier cosa. Pienso que probablemente deberíamos tratar de crear un ambiente lingüîstico rico para la heurística intuitiva que el ser humano normal posee automáticamente.”27 Lo anterior hace decir a Pit Corder que Chomsky, ahora, se sitúa en una de las posiciones inductivas más extremas.28

Sobre todo pensamos que Chomsky abre la compuerta de las posibilidades a quienes pretenden enseñar lengua. El problema de presentar al alumno las reglas gramaticales por la vía de la deducción o la inducción, no es el punto a discutir, sino que lo es el momento específico, el “tino pedagógico, para manipular procedimientos, así como el manejo de materiales dúctiles. Según Ausubel, “el elemento crucial para determinar si el aprendizaje es mecánico o significativo es la manera en la que el material es aprendido. [Afirma que] la adquisición de grandes cantidades de conocimientos es sencillamente imposible en ausencia de material significativo”.29

No cabe duda alguna: las diversas disciplinas de las que hemos hecho señalamiento son abrevaderos en los cuales el lingüista aplicado quisiera nutrirse hasta encontrar, en cada campo, una descripción de lengua tal, que le permitiera preparar a sus anchas un programa para la enseñanza de lenguas. Sin embargo, por el momento sólo la teoría lingüística está lo suficientemente desarrollada y es lo bastante rica en descripciones como para cumplir este objetivo. Pero se hace necesario señalar que esa contribución de la teoría lingüística no es directa. Así lo han declarado muchos teóricos de la lengua; Chomsky, por ejemplo: “Francamente soy un tanto escéptico con respecto a lo que pueden significar, para la enseñanza de lenguas, la comprensión y penetración alcanzadas en la lingüística y la psicología [...]. Es difícil creer que tanto la una como la otra hayan logrado un nivel de comprensión teórico tal que les pueda permitir apoyar una ⪡ tecnología ⪢ de la enseñanza de lenguas”.30 Sin embargo, añade el aliento necesario y toma centelleante el futuro de la lingüística aplicada, y comprometedora la tarea de los ejecutantes: “Es posible —incluso probable— que los principios de la psicología y la lingüística, y la investigación en estas disciplinas, puedan proporcionar útiles esclarecimientos para el maestro de lenguas. Pero esto tiene que ser demostrado y no puede suponerse. Es el maestro de lenguas mismo el que debe validar, o refutar, cualquier proposición específica”.31 Abundaremos en citas: Thome, en una entrevista que le fue hecha para la radio, responde a una pregunta acerca de lo que se podría aprovechar de la lingüística para la enseñanza de lenguas: “Ésta es la clase de preguntas que usted debería plantearle a un lingüista aplicado y no a un lingüista teórico. Como lingüista teórico, yo diría que no —no directamente. Todos los adelantos científicos siempre tienen [...] derivaciones tangenciales. Pero suele suceder que aquellos que trabajan en ese campo nunca perciben cuáles son.”32

Del conjunto de datos concentrados en las páginas anteriores y del reclamo -un tanto exagerado— expuesto en el último párrafo se desprende, paradójicamente, tanto Jo áspero como lo atractivo de esta tarea, así como también se justifica nuestro empeño decidido por realizarla. En consecuencia habremos de referirnos, ahora, a las causas que determinaron nuestra opción por un método de la corriente audiolingual, con el refuerzo de técnicas audiovisuales.

Líneas atrás dijimos, y deseamos retomarlo aquí, que la ola de críticas al método audioligual, aguda en el énfasis sobre el aprendizaje de memoria y en su base psicológica respaldada en el conductismo, trajo como consecuencia la resaca de controversias. Todo esto —también lo hemos esbozado— ha enriquecido, quizá como nunca, el campo de la lingüística aplicada.

Para terminar de exponer las razones que justifican nuestros puntos de vista, hemos elegido dos citas. Por supuesto, llevan la intención de manifestar, en voces autorizadas, la postura adoptada.

Wardhaugh, al comentar la utilidad o inutilidad de la serie de ejercicios “altamente estructurados” que se presentan en este tipo de materiales, y la pregunta que muchos lingüistas se plantean al respecto, dice: “¿Exactamente qué está aprendiendo un niño acerca del lenguaje cuando imita diálogos, cuando produce frases, cuando hace sustituciones, cuando transforma una frase en otra? De seguro no estamos enseñándole nada más hábitos fijos, totalmente improductivos [...]. También nos acusan a veces de truncar su actividad creadora, o, menos severamente, de no reconocer que el uso del lenguaje es una actividad creadora, y que la creatividad no puede ser alentada, o siquiera iniciada, mediante los tipos de ejercicios que empleamos. Sin embargo, los que critican estas prácticas no han mostrado hasta el momento cómo un alumno puede crear una segunda lengua sin estímulo, y ellos mismos no han tenido miedo de usar estímulos lingüísticos en su propia enseñanza, que se parecen mucho a los que hemos estado empleando nosotros durante largo tiempo. Es obvio que existe la necesidad de buenos estímulos en la enseñanza de lenguas, y ese tipo de ejercicios (mímica, expansión, sustitución y transformación) parecen ser necesarios en cualquier clase de enseñanza sistemática de una segunda lengua. ¡Sería una tontería que los tiráramos por la borda para navegar en el mar totalmente inexplorado de la creatividad!”.33

Al especular sobre el intrincado problema de la “competencia”, Wilga Rivers penetra en una zona altamente compleja, aquella que no encuentra, muy posiblemente, un juego paralelo entre los conocimientos del sistema lingüístico, que es aprendido en términos de un modelo abstracto, y los procesos psicológicos del uso lingüístico. De tal suerte que el maestro, al comprobar la competencia, o sea “el conocimiento del sistema lingüístico tal como un hablante nativo lo ha adquirido”, podrá penetrar la estructura lingüística y aclarar puntos de su materia; pero la penetración que haya logrado en ella el alumno no ayudará, precisamente, a aclarar el alcance de la comunicación que pueda tener en la lengua extranjera.34 Obviamente, ésta es la preocupación del maestro de idiomas. Y W. Rivers opina que a esto han de atender “quienes elaboran gramáticas pedagógicas, y a la luz de lo que la gramática lingüística ha establecido, deberán decidir cuáles son los caminos más apropiados para organizar y presentar los materiales de enseñanza a los estudiantes, desde el punto de vista psicológico (en consecuencia, pedagógico)”.35 De ahí la necesidad de una tarea estrechamente coordinada entre quienes elaboran los materiales y quienes los llevan directamente a la práctica. Más aún, de ser posible, la docencia no debe ser tarea desconocida para los primeros. Éstas, son, pues, las razones que nos hicieron decidirnos, y trabajar alentados por la voz de W. Rivers: “En el pasado, muchos maestros han adoptado sin reticencias las técnicas de la formación de hábitos porque todo parecía indicar que el lenguaje era un ⪡ juego de hábitos ⪢. Ahora muchos están listos para aceptar un lema nuevo y empezar a inculcar reglas, con la esperanza de poder establecer la ⪡ conducta gobernada por reglas ⪢ [...]. De esta manera esperan llevar a sus alumnos más allá de los campos áridos de la repetición mecánica [...] hasta las praderas más verdes de la producción creadora de los enunciados en una lengua extranjera”.36

B. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MÉTODO IIISEO*

Base contrastiva

El método que hemos elaborado para la enseñanza del español a los hablantes de lenguas indígenas responde, como ya dijimos, a los lincamientos generales de la enseñanza audiolingual de segundas lenguas. Sin embargo, dada la fragmentación lingüística del universo al que va dirigido, presenta ciertas desviaciones propias de la ortodoxia de esta metodología. Entre ellas, la más importante, sin duda, es la parcialidad de su carácter contrastivo. Por una parte, el elevado número de lenguas indígenas existente en la República Mexicana, y su amplia diversidad, impide elaborar un solo método que comprenda las diferencias de todas y cada una de ellas con respecto al español. Por otra parte, si tomamos en cuenta la carencia de estudios relativos a estas lenguas y su reducido número de hablantes, no sólo es incosteable, sino prácticamente imposible elaborar un método contrastivo específico para la lengua indígena de cada uno de los grupos minoritarios en particular. Frente a esta situación, optamos por un procedimiento parcialmente contrastivo: nuestro método se basa en la estructura interna del español, pero toma en cuenta aquellos puntos gramaticales en que todas o muchas lenguas indígenas difieren del castellano. Los puntos de que tenemos conocimiento son los siguientes:

1. Falta de género y número con manifestación morfológica.

2. Categoría de aspecto fundamentalmente, y no de tiempo.1

3. Falta de un determinante tipo artículo.

4. Falta de construcciones reflexivas.

5. Un mismo equivalente para más de uno de los verbos ser, estar, tener, haber.

6. Flexión de persona y aspecto en los verbos que en secuencias verbales españolas van en infinitivo.2

7. Complementos locativos sin preposición.3

8. Formas verbales en vez de adjetivos.4

9. Interrogación total por medio de partículas y no por medio de entonación.

10. Construcciones de los dos nombres yuxtapuestos, en vez de dos nombres unidos por preposición.5

11. Diferencias en la posición de los modificadores verbales.6

12. Orden distinto a sujeto-verbo-objeto.7

13. Menor diferenciación en los demostrativos.8

14. Distintas categorías de personas.9

Potencialmente, cualquier alumno indígena encontrará cierta dificultad para aprender las construcciones españolas correspondientes a los puntos lingüísticos arriba mencionados. Por ello, en nuestro método insistimos en estas diferencias incluyendo un mayor número de ejemplos y de ejercicios al respecto y procurando no acumular estas posibles dificultades en una sola lección, sino distribuirlas equilibradamente a lo largo del curso.

Organización lingüística.

Como hemos venido diciendo, uno de los problemas fundamentales a que se enfrenta el lingüista aplicado es sin duda la selección y la distribución de las estructuras gramaticales y del léxico que habrá de enseñar al estudiante: qué porción del sistema ha de incluirse en un método y cómo ha de repartirse esa porción lingüística seleccionada.

1. Estructuras gramaticales,

a) Selección.

Nuestro método pretende enseñar oralmente el español a niños de edad preescolar para que se incorporen, con un manejo mínimo de la lengua, a los niveles de la educación escolarizada. Partiendo de esta base, los criterios específicos para la selección de estructuras son los siguientes:

Lengua hablada. En el método se introducen sólo estructuras que pertenecen a la lengua oral. Hemos excluido, por tanto, aquellas construcciones que responden con evidencia a la lengua escrita.

— Frecuencia y sencillez. Se han eliminado las construcciones gramaticales que pueden ser más o menos reemplazadas por otras más frecuentes o más sencillas sin alterar mucho el significado.

Fondo activo y fondo pasivo. En el método, particularmente en las últimas dos unidades, se introducen varias construcciones en calidad de fondo pasivo, debido a su complejidad o a su poco rendimiento funcional. No esperamos que el alumno las produzca, y por tal motivo estas estructuras no se ejercitan en las lecciones en que aparecen; pero creemos conveniente que al menos las entienda.

A continuación presentamos una lista de las estructuras gramaticales que aparecen en el método.10

1. Cláusulas independientes.

1.1 Sin sujeto.

1.1.1 Existenciales: hay pocos animales.

1.1.2 Meteorológicas: llueve, hace frío.

1.1.3 Indefinidas: venden barato.

1.1.4 Con se: se arreglan zapatos.

1.2 De sujeto y predicado: tu amigo no vino.

1.3 Las anteriores en variedades declarativa, imperativa, negativa e interrogativa.

2. Predicado.

2.1 Intransitivo: Juan corrió.

2.2 Transitivo: comió toda la carne.

2.3 Bitransitivo: le dio un dulce al niño.

2.4 Pseudotransitivo: tengo un perro; cuesta un peso.

2.5 De verbo ser + sustantivo / adjetivo / frase adverbial: él es maestro, él es viejo, él es de aquí.

2.6 De verbo estar + adjetivo / adverbio: está enfermo, está aquí.

3. Núcleo verbal.

3.1 Verbo de movimiento + a + infinitivo: vino a pagar.

3.2 Verbo modal + (a) + inifitivo:

puede caminar, tiene que trabajar, acostumbra comer temprano.

3.2.1 Construcciones truncadas: tiene que venir pero no puede.

3.3 Verbo aspectual + preposición + infinitivo/gerundio: empezó a sembrar, terminó de sembrar, sigue sembrando.

3.4 Perífrasis: estar + gerundio ir+ a + infinitivo

estar + participio

haber + participio

3.5 Las construcciones anteriores más pronombres átonos: te lo regalo, lo puede hacer.

3.6 Modificadores del verbo: casi, sólo, ya, mucho, poco, bastante, todavía, quizá, siempre (+ si / no), que, tal que, ojalá que.

3.7. Complemento predicativa (adjetivo, participio, gerundio): lo encontró dormido, lo vio rojo, lo vio trabajando.

4. Complementos del predicado.

4.1 Temporal: frases nominales: el lunes pasado.

Preposición + sustantivo: de noche.

Hace/durante + frase nominal: durante la fiesta, hace un año.

Adverbio + de/para + infinitivo: temprano para ir.

4.2 Locativo: adverbio: aquí, ahí, etc.

Preposición 4 frase nominal/adverbio: en la casa, desde aquí.

4.3 Instrumental y comitativo:

con/sin 4 frase nominal: vino con el hijo, lo ató con el mecate.

4.4 Final: para + frase nominal: lo compró para la fiesta.

5. Frases nominales.

5.1 Con núcleo sustantivo.

5.1.1 Modificadores:

Determinantes: artículo, demostrativo.

Cuantificadores: todos, cada, algún, otro.

Numerales.

Posesivos.

Adjetivos.

Cláusula relativa.

5.2 Sin núcleo sustantivo.

5.2.1 Modificador + adjetivo/cláusula relativa/adverbio/posesivo:
el bueno, ese que perdí, éste de aquí, el mío
.

5.2.2 Lo + más/mejor + que + verbo en subjuntivo:
lo que quiera, lo mejor que tenga.

6. Cláusulas subordinadas.

6.1 Objetivas.

6.1.1 Que + verbo en indicativo/subjuntivo: vi que venia, quiero que salga.

6.1.2 Verbo en infinitivo + frase nominal: vi salir a tu hijo.

6.1.3 Dubitativas: no sé cuándo viene.

6.2 Subjetivas: es necesario que vengas.

6.3 Temporales: cuando/mientras + indicativo/subjuntivo.

antes-que/después-que+ indicativo/subjuntivo.

antes-de/después-de + infinitivo.

6.4 Finales: para + infinitivo.

para que + subjuntivo.

6.5 Causales: porque.

6.6 Concesivas: aunque.

6.7 Condicionales: Indicativo: si lo veo lo compro.

Subjuntivo: si lo viera lo compraba.

Condicional: si lo hubiera visto lo habría comprado.

Modales: Preposición + infinitivo: pasó sin saludarme.

Gerundio: salió persiguiéndolo.

6.9 Relativas: Indicativo: dame la cesta que está vacia, dame una cesta que esté vacia.

7. Construcciones comparativas: tan bueno como él, menos bueno que éste, más bueno que éste.

8. Introductores oracionales: entonces, pues.

b) Distribución.

Las estructuras gramaticales seleccionadas se han distribuido a lo largo del método con los siguientes criterios:

— Desarrollo paralelo, a través de todas las unidades, de las construcciones nominales, verbales y adverbiales, con el doble objeto de que el alumno disponga de cierta variedad en su expresión y de que no acumule dificultades en una misma lección.11

— Equilibrio entre el carácter básico y la dificultad de una construcción, en la inteligencia de que hemos recurrido a los rasgos más evidentes, dada la vulnerabilidad del criterio. Aparecen, en principio, primero las más y después las menos frecuentes. En muchas ocasiones, sin embargo, las formas más frecuentes son las más complejas o las más irregulares. En estos casos hemos tratado de conciliar ambos criterios a fin de no posponer construcciones que consideramos básicas; pero reduciendo, hasta donde es posible, su complejidad.12

— Distribución de una determinada construcción que puede ofrecer especial complejidad a un hablante de otra lengua a lo largo de varias lecciones, para que no se acumule la dificultad,13 por supuesto con las mismas limitaciones del criterio anterior.

— Aplazamiento de una construcción difícil cuando puede emplearse otra más sencilla aunque el significado no sea exactamente el mismo.14

— Rendimiento funcional.15

— Naturalidad de la expresión. En algunas ocasiones se enseña primero la construcción más compleja cuando ésta responde más cercanamente al modelo de la lengua hablada que la construcción simple equivalente.16

— Semejanza con otra construcción. Cuando se enseña una determinada estructura que guarda semejanzas formales con otra incluida en la selección, se aprovecha el momento para enseñar la segunda, en la inteligencia de que el alumno podría asimilarla fácilmente por razón de analogía.17

Con estos criterios generales, se distribuyeron las estructuras seleccionadas a lo largo de las seis unidades que integran el método. En la primera unidad, sin embargo, dada la necesidad de abrir la compuerta de la comunicación elemental, se introdujo una sobrecarga de materiales indispensables para un manejo mínimo de la lengua, a saber:

— categorías y construcciones obligatorias: género, número, persona, determinantes, tiempo-modo, concordancia;

— estructuras sintácticas fundamentales: sujeto, predicados transitivos e intransitivos, verbos ser y estar, oraciones afirmativas, negativas, interrogativas e imperativas;

— palabras gramaticales fundamentales: pronombres personales y demostrativos, adverbios locativos, interrogativos, preposiciones, coordinantes.

(Vid. apéndice, cuadro núm. 24.)

2. Léxico

a) Selección.

Las unidades léxicas que se introducen en el método fueron seleccionadas con los siguientes criterios generales:

Frecuencia: Procuramos que las palabras que aparecieran en el método fueran las de mayor frecuencia, es decir, las más usuales en español. Sin embargo, este criterio presenta ciertas limitaciones en tanto que no se cuenta con un diccionario de frecuencias adecuado a nuestras necesidades. Los existentes toman, parcial o totalmente, la lengua escrita como corpus general y no se restringen a ninguna norma específica del español, de tal manera que consignan entre las palabras de mayor frecuencia muchos localismos y cultismos y, en ocasiones, hasta arcaísmos.18

Los diccionarios consultados19 nos sirvieron, sin embargo, para elaborar una primera lista de palabras sobre la cual se aplicaron los dos criterios siguientes:

Campos de interés de los niños indígenas. Debido a que el mundo de los niños indígenas queda incorporado muy rápidamente a la vida de los adultos, en esta selección se atendió a las áreas que pueden interesar a los indígenas en general para el aprendizaje del español (tomando en cuenta los factores más evidentes de la integración social). La temática y la técnica de presentación del léxico están orientadas hacia el mundo infantil.

Eliminación de palabras sinónimas y uso limitado de acepciones. Se suprimieron aquellas palabras que pudieran ser más o menos sustituibles por otras de mayor rendimiento.20 Asimismo, no consideramos todas las acepciones de cada palabra seleccionada, sino sólo aquéllas que corresponden a nuestras necesidades.21

b) Distribución.

Las palabras se distribuyeron a lo largo de las lecciones que integran el método de acuerdo con los siguientes lincamientos:

Orden de importancia. Se procuró que aparecieran primero las palabras más importantes según los criterios utilizados en la selección, es decir, las más frecuentes, las más apegadas a los intereses indígenas infantiles, las más generales, etc. Esto se aplicó, naturalmente, con mucha flexibilidad, ya que en un vocabulario tan reducido todo resulta importante, y casi es imposible establecer una clasificación de este tipo.

Orden de complejidad. Se trató, también, de introducir primero las palabras que ofrecieran menor complejidad morfológica, es decir, las de mayor regularidad. Sobra decir que esto no siempre fue posible, pues en muchos casos las palabras más frecuentes son las más irregulares.

(Vid. apéndice, cuadro núm. 25.)

La distribución de las palabras en cada unidad se llevó a cabo, por campos semánticos, de la manera siguiente:22

Organización pedagógica.

Unidades y lecciones.

El método está integrado por seis unidades. A su vez, cada unidad está compuesta por diez lecciones, en cada una de las cuales se introducen las estructuras gramaticales y el léxico que se ha determinado según nuestros criterios de distribución; al mismo tiempo se repasan las construcciones introducidas en las lecciones anteriores. En la última lección de cada unidad no se introducen estructuras gramaticales nuevas, sino que se repasan todas las construcciones enseñadas en las nueve lecciones anteriores y se emplea el mayor número posible de las voces que se han introducido.

Dialogos y ejercicios.LECCIÓN 7

(Variación : fragmentación de las frases y práctica de las palabras nuevas.)

(Variación : fragmentación de las frases y práctica de las palabras nuevas.)

(Variación: fragmentación de las frases y práctica de las palabras nuevas.)

Cada lección está compuesta por dos elementos didácticos: los diálogos, en los cuales se introducen las construcciones gramaticales y las palabras nuevas, y los ejercicios, mediante los cuales el alumno las aprende y las practica.

Hemos pretendido que los diálogos sean naturales, en la inteligencia de que el reducido número de estructuras gramaticales y dé unidades léxicas disponibles —sobre todo en las primeras unidades—, y la necesidad didáctica de presentar una construcción determinada con un léxico determinado, limitan en gran medida la fluidez deseada. Sin embargo —creemos—, los diálogos ofrecen con bastante naturalidad escenas más o menos ligadas entre sí, en las cuales los personajes -siempre los mismos y fácilmente identificables por el alumno— van enfrentándose a situaciones semejantes a las que vive un niño en el medio rural.

Es de esperarse que, en repetidas ocasiones, un diálogo no pueda contener el paradigma completo de la estructura gramatical y todas las voces que se desean enseñar. Iría en detrimento de la naturalidad. Optamos, entonces, por completarlas en los ejercicios.

El mecanismo didáctico aplicado en los diálogos es el siguiente: el maestro los dice primeramente en español, para que el niño, siguiendo las láminas en su cuaderno, trate de captar el sentido general y se acostumbre a la entonación y al ritmo de la lengua española; después, los traduce enunciado por enunciado a la lengua indígena, como medida económica para asegurarse de que el alumno no se queda con dudas en relación con el significado y de que sepa que en su propia lengua pueden conformarse los mismos diálogos que en español (asimismo, este procedimiento es una medida de revaloración de las lenguas indígenas y por lo tanto de sus culturas); posteriormente se repiten en castellano, también enunciado por enunciado. Con esta primera ejercitación, se inicia el proceso que habrá de llevar al alumno, mediante la comprensión, a internalizar las nuevas estructuras gramaticales y el nuevo léxico. A lo largo de la lección, ampliará y pondrá en práctica este conocimiento. Al final, los alumnos escenifican los diálogos incluidos en la lección. Por un lado, el contexto situacional hace más natural la expresión y facilita el aprendizaje y, por otro, las necesarias variantes para adaptar el diálogo al contexto inmediato propician la productividad lingüística del niño.

Los ejercicios amplían y ponen en práctica de manera variada las construcciones y las palabras aprendidas en el diálogo. Los tipos de ejercicios que aparecen en el método son, detalladamente enumerados, los siguientes:

Ejercicio de identificación y repetición. Aquí se incluyen, como material auxiliar, diversas series de láminas. El maestro las señala y dice la palabra o construcción que corresponde; el alumno, posteriormente, debe identificarlas y pronunciar la palabra o construcción adecuada. Mediante los ejercicios de este tipo se pretende o introducir el léxico nuevo que no tuvo cabida en el diálogo de la lección, o ejercitar una determinada estructura.

5.—Ejercicio de identificación y repetición (en coro) :

(El alumno debe ver en su cuaderno la pág. 91, láminas núms. 11 a 16.)

¿Qué está haciendo ahorita?

Ejercicio de sustitución. Se trata de que el alumno vaya sustituyendo alguna parte de la oración con las palabras que va diciendo el maestro. Una variante de este ejercicio es la sustitución alternada, que implica modificaciones en diferentes partes de la oración. Con este mecanismo, el alumno identificará las funciones de los diversos elementos gramaticales en la sintaxis de la oración.

Ejercicio de cambio. El alumno cambia las oraciones que aparecen en el ejercicio de acuerdo con una respuesta-ejemplo dicha por el maestro.

Ejercicio de equivalencia. Este mecanismo es muy similar al anterior, sólo que en el llamado de cambio, los elementos que se permutan no son equivalentes semánticamente. En este ejercicio el alumno tendrá que producir una oración que signifique más o menos lo mismo que la emitida por el maestro, de acuerdo con la respuesta-ejemplo.

Ejercicio de adición. El alumno afiade una parte al enunciado emitido por el maestro, de acuerdo con la respuesta-ejemplo.

Ejercicio de reducción. Este mecanismo funciona de manera contraria al anterior; el alumno suprime una parte del enunciado dicho por el maestro, según la respuesta-ejemplo.

Ejercicio de respuestas. Este ejercicio ofrece tres modalidades:

a) Respuestas fijas. Los alumnos responden a las preguntas de acuerdo con la oración que previamente ha dicho el maestro.

b) Respuestas optativas. El maestro formula una pregunta y da dos opciones para que el niño elija la más conveniente.

c) Respuestas libres. El maestro hace una pregunta y cada alumno puede contestar lo que considere más adecuado. Este ejercicio, particularmente productivo, permite, además, que el maestro se cerciore si el alumno ha asimilado las construcciones gramaticales y las palabras enseñadas, y si las maneja con facilidad.

Ejercicio de preguntas y respuestas. Dado que es importante que la productividad del alumno no se limite siempre a dar respuestas, aquí aprende también a formular preguntas.

En el cuadro número 26 del apéndice puede verse la distribución de los diferentes tipos de ejercicios a lo largo de la primera unidad del método (el primer número indica la lección en que aparece y el segundo, el número que le corresponde dentro de la 319 lección).

Aplicación del Método IIISEO en el campo.

El método que hemos descrito se aplica a los niños de edad preescolar de las diversas comunidades indígenas. Para ello, en el IIISEO se capacita año con año a un grupo de promotores bilingües que, entre otras actividades académicas, aprenden la metodología de la enseñanza del español, para regresar posteriormente a sus propias comunidades, como agentes de cambio y realizar esta misión importantísima en el proceso de la integración social.

Gran parte de los materiales didácticos audiovisuales confía al maestro —especie de “actor especializado”— la eficacia y el funcionamiento de la enseñanza. Este, lamentablemente, no puede ser nuestro caso. No contamos con maestros especializados, y nuestro método necesita, por tanto, ser autosuficiente. A diferencia de la mayoría de los maestros que trabajan con métodos audiovisuales, nuestros promotores no enseñarán su lengua materna, como aquéllos, sino una segunda lengua que, en muchos casos, no conocen suficientemente. Por ello, además de seleccionar para esta tarea a los aspirantes que demuestren un mayor conocimiento del español, los promotores en el IIISEO reciben cursos de reforzamiento del castellano. Estudian el método y su aplicación al castellanizar a un grupo de niños monolingües -cada año renovado—, procedentes de diferentes regiones y hablantes de lenguas diversas, que reciben el curso de castellanización durante un año escolar en nuestras instalaciones de Nazareno, Xoxo.23 Con ellos trabajan los futuros promotores, de manera que al regresar a sus localidades respectivas cuentan ya con la experiencia de un año de aplicación práctica del método.

C. PECULIARIDADES DEL MÉTODO IIISEO EN RELACIÓN CON LOS MÉTODOS AUDIOLINGUAL Y AUDIOVISUAL

Es de suponerse que las desviaciones a las “reglas” exigidas por la corriente del método audiolingual hayan surgido principalmente al iniciarse las controversias, y que éstas puedan haberse efectuado en proporción al grado de desacuerdo. El método audiovisual, por su parte, también ha ido presentando modificaciones según los puntos de vista de los diversos autores. Como puede haberse observado en la sección anterior, el Método IIISEO también presenta desviaciones, obligadas por las circunstancias imperantes del medio al que va dirigido, que repercuten, obviamente, en las decisiones de orden teórico y técnico. Habremos de referirnos a la situación lingüística peculiar de Oaxaca, entidad para la que fue originalmente elaborado el método.1 Según datos expedidos por el Instituto Lingüístico de Verano en el año 1975, “el número de idiomas en México se calcula en 183, de los cuales 99 corresponden al estado de Oaxaca. Esta cifra es aproximada, ya que existen [...] grupos lingüísticos sobre los cuales el Instituto Lingüístico de Verano no tiene datos”.2

En cuanto a Oaxaca, habremos de decir, avalados por Jorge Suárez, que “el número de lenguas no es suficiente para dar una idea de su diversidad [...]. Entre lenguas de distintos troncos, por ejemplo entre el mixteco, el tequistlateco y el mixe, puede haber tanta diferencia como entre el español, el árabe y el japonés; las familias de un mismo tronco, por ejemplo, el trique, el chatino y el chinanteco, difieren entre sí como las familias románica, eslava y germánica; las lenguas de una misma familia, por ejemplo, los distintos zapotecos, difieren entre sí como el español, el francés y el italiano; finalmente, entre los dialectos de lenguas mixtecas o zapotecas hay una diferenciación como la que se da entre los dialectos italianos [...]. A esta diversidad se suma el hecho de que en general los dialectos abarcan cada uno un área muy reducida, y muchos de los dialectos mixtéeos y zapotecos están reducidos prácticamente a un solo pueblo. [...] En todo esto se tropieza con la falta de una información adecuada, aun en el caso de las lenguas conocidas, pues sólo se tienen materiales suficientemente amplios sobre una docena de lenguas”.3 Lo expuesto aquí justifica de sobra la urgencia por buscar la solución valiéndose de un método único. Pretender elaborar materiales totalmente contrastivos implicaría un sinnúmero de métodos; o sea uno para cada familia lingüística; pero aún así, se tendrían que descuidar “muchas de las características de cada lengua o dialecto [...], ya que éstas no coinciden entre sí y cada una exigiría una presentación diferente del material”.4 A esto hay que agregar otro hecho que justifica, aún con mayor razón, esta medida: “No hay que creer que la complejidad descrita puede derivar de la información insuficiente y que un conocimiento más preciso simplificará el panorama. Por el contrario, todo hace prever que se complicará: los estudios de intercomprensión dialectal cada vez hacen elevar más el número de diálectos mutuamente ininteligibles, y los estudios de clasificación lingüística no sólo descubren lenguas nuevas sino incluso lo que pueden ser nuevas familias o subfamilias”.5

Hay que tomar en cuenta también la opinión de Rudolph Troike, quien, en el prefacio al Archivo de Lenguas Indígenas del Estado de Oaxaca, dice: “La mayor parte de las 3 000 lenguas del mundo las hablan grupos relativamente pequeños, quienes soportan una presión cada vez mayor para que adopten una ⪡ lengua de posibilidades más amplias de comunicación ⪢ y abandonen la suya propia. Frente a esta diversidad se prevé una reducción inevitable y una final desaparición. De hecho se ha pensado que dentro de un siglo, la mayor parte de los estudios de lenguas indígenas de América tendrá que ser, necesariamente, de carácter filológico, puesto que muchas de ellas habrán dejado de hablarse”.6 Piénsese que aquí estamos frente a lo inevitable, no frente a lo deseable.7

Se optó entonces por la elaboración de un método parcialmente contrastivo (Cf. sección B); con ello nos alejamos del método audiovisual y, en cierta manera, de una de las premisas básicas de la corriente audiolingual. No tenemos en su totalidad, ni por asomo, los patrones que pueden o no causar dificultad, y estamos alejados de lo que es el verdadero análisis de contraste, que debe cubrir todos los niveles: fonológico, morfológico, sintáctico y léxico para cada una de las lenguas. Por lo tanto, estamos lejos de poder predecir, en su conjunto, los problemas a los cuales han de enfrentarse los alumnos en las diversas etapas de aprendizaje; así como tampoco podemos aspirar a contrastes de patrones socioculturales de los grupos autóctonos.8 Esto último, seguramente, podría darse en sus líneas más generales; pero no contamos aún con el equipo de especialistas capaces de cubrir esta necesidad. Sucede también que la calidad de los trabajos contrastivos entre L1 y L2 se ha puesto en predicamento, bien por puntos de vista relativos al enfoque transformacionalista, que señala, como limitación de los análisis contrastivos, que la mayoría de éstos son diseñados para poner de manifiesto sólo las características superficiales entre la lengua materna y la lengua de llegada; bien por puntos de vista más generales en los que se destaca la poca utilidad que reportan estos análisis para el problema de la transferencia en sí, una de las razones fundamentales para la exigencia del contraste. W. Rivers opina que “desde la primera lección los estudiantes deben estar preparados por el maestro para percibir la función y la estructura contrastiva del lenguaje. Bien orientados, pueden absorber muchas características contrastivas de la nueva lengua de una manera inductiva, sin sentir la necesidad de detenerse para analizar y describir las diferencias. Un estudiante con una orientación tal desarrollará con más rapidez un sistema coordinado que un estudiante que busca constantemente la identificación de los equivalentes de la lengua extranjera y su lengua materna”.9 Whitman y Jackson, en su investigación respecto a la confiabilidad de las predicciones sobre la importancia de la transferencia, tratada con base en la presentación de materiales contrastivos, recapitulan: “Aunque el análisis contrastivo haya llegado a formar parte del arsenal de la lingüística aplicada, éste ha sido un foco de controversias. Sus bases teóricas —tanto psicológicas como lingüísticas— han sido atacadas por una serie de estudiosos, tales como Ritchie, Lee, Wardhaugh, Grodman y Selinker”.10

Por último, parece ser que, ahora, el énfasis en cuanto al contraste se quiere poner en la segunda lengua; este punto de vista lo comparten, entre otros, Wolfe y Ritchie. Este último asienta: “El contenido del curso como totalidad -la secuencia de tareas específicas- debe reflejar solamente la estructura de la lengua extranjera [...]. Esto quiere decir que el curso no debe basarse en una relación específica entre la lengua nativa y la lengua extranjera (es decir, en una gramática de transferencia o análisis contrastivo), sino en la relación entre el conocimiento general que tenga el alumno de la estructura lingüística y el que tenga de la estructura de la lengua extranjera”.11

Aquí cabría preguntarse: ¿Porqué entonces no abandonamos totalmente la metodología contrastiva en los puntos en los que todas o muchas lenguas indígenas difieren del español? Podríamos responder que, en primer lugar, no lo pensamos en los términos en que lo hacemos ahora. En segundo lugar, creemos que pesa mucho la incertidumbre y la falta de comprobación que se tiene al elaborar un método de esta naturaleza y en estas circunstancias particulares; pero sobre todo, hemos de considerar que en México no se ha hecho ninguna investigación seria en este campo: las propias investigaciones habrán de señalar los rumbos que se deberán seguir.

En cierta manera, esta imposibilidad de atender adecuadamente el contraste dio origen a otra fuerte desviación —si así puede considerarse— en el tratamiento de nuestros materiales: nos referimos a la falta de presentación, tan característica de los métodos audiolinguales, de ejercicios para la práctica sistemática de los fonemas. No se cuenta con un corpus lo suficientemente rico en explicaciones fonético-fonológicas para cada una de las lenguas en cuestión; por lo tanto, pretender agruparlas para preparar ejercicios, también resulta una tarea poco viable. Nos resistimos, entonces, a emplear ejercicios del tipo de los que se preparan con pares mínimos y con listas de palabras donde se practica un determinado fonema. Y llegamos otra vez a los problemas de fondo: Lenneberg dice que “el reconocimiento del habla no es un simple proceso de identificación de las diferencias físicas de los sonidos. De hecho, éste exige pasar por alto ciertas diferencias acústicas como no importantes y dedica especial atención a algunas otras características en relación con el contexto acústico en el que se encuentra incrustado el sonido. [De ahí que el niño, en la adquisición de la lengua materna, aprenda primeramente] los elementos constitutivos de la estructura fonémica del adulto y después produzca el habla por asociación de estos elementos”.12

En el aprendizaje de una segunda lengua, ¿acaso no será la globalización -como un proceso ya ejercitado- el mecanismo del cual el aprendiz se vale para discriminar las unidades menores o fonemas, y armar su estructura total a base de hipótesis comprobadas en todos los niveles, incluso en éste? Frente a la imposibilidad práctica y ante la interrogante teórica, habría otro razonamiento de orden tanto lingüístico como pedagógico. Nos referimos al reducido contenido de mensaje que tienen las palabras fuera de contexto, y al riesgo que se corre de que el estudiante no conozca bien su significado, y cuando no se limita a repetir una “expresión” mecánicamente puede estar dándole un significado falso. “Aprender una palabra léxica implica el aprendizaje de una serie de relaciones que guarda con otras palabras de la lengua [...]. Cuando se ⪡ aprende vocabulario ⪢, se aprende una red de relaciones. Obviamente no se ⪡ sabe ⪢ una palabra cuando sólo se ha aprendido su pronunciación, [...] se sabe una palabra cuando se ha aprendido a usarla de manera aceptable semánticamente -y eso significa saber su ⪡ sentido ⪢— y cuando se puede usar adecuadamente en un contexto situacional.”13

La pedagogía, por su parte, nos provee de ciertas recomendaciones que nos parecen atinadas para el caso. Atendamos a Strain al referirse a problemas de enseñanza de la pronunciación: “El ejercicio consciente de un punto de aprendizaje [...] debe gradualmente llegar a ser un ejercicio inconsciente por medio de un cambio de la atención del alumno hacia un punto que se relacione, pero que sea irrelevante para el punto que se pretende enseñar”.14 Es aquí donde nosotros sentimos que al insistir sobre el aprendizaje fonológico eri el nivel de palabra, se sobrecarga en la fonética la atención del estudiante en detrimento de su atención al significado, el cual, desafortunadamente, es muy limitado en la palabra fuera de contexto. Esto implica que el aprendizaje del fonema pronunciado con exactitud está siendo bloqueado al hacer consciente en exceso al estudiante —con ejercicios de este tipo— de lo que se desea: hacer que produzca el sonido del fonema automáticamente. “Para que el aprendizaje sea efectivo debe llevarse a cabo tomando en cuenta el significado en un marco contextual y no en forma aislada.”15 Guberina —dice Renard— subraya la necesidad de que las escuelas fonológicas estructurálistas, tanto en el aspecto lingüístico como en el pedagógico, tomen mucho más en cuenta el hecho de que la estructura lingüística debe responder, por sí misma, a la función de la lengua como tal. El conjunto global del contorno y del diálogo no han sido explotados lo bastante. “Tomando en cuenta que el oído funciona de manera estructural, hay que hacer que los sonidos más difíciles de asimilar puedan llegarle [al estudiante], es decir, que le sean presentados [...] en estructuras fonéticas muy eficientes, puesto que incrustados en un ritmo y en una entonación no hay que hacer que los imiten de manera servil: ⪡la imitación exacta de la entonación y del ritmo es mucho más importante que la pronunciación correcta de un sonido determinado ⪢.”16

Además de estas razones, hay una de mucho peso en nuestro caso particular: la falta de maestros lo suficientemente preparados. Los promotores, como ya se ha dicho (Cf. p. 284), no son profesores de lenguas y, por lo mismo, les falta la maestría o “malicia” que se requiere para no poner en evidencia la intención de un ejercicio; también corren el riesgo de caer en la corrección inadecuada.

Por lo tanto, hemos considerado cubierta la enseñanza de la fonología, los rasgos segméntales, como los suprasegmentales, fundamentalmente al usar —en nuestro método— el diálogo como un recurso pedagógico. Éste, a decir de Brooks, es muy recomendable en las etapas iniciales del aprendizaje.17 Con todo ello, no habremos contradicho, además, la presentación que nos hemos propuesto como base: un método estructuro-global, tal como Grève y van Passel sugieren, o sea evitando que la presentación se limite a fonemas o vocablos aislados.18

No obstante las desviaciones mencionadas, el Método IIISEO, a decir de Meikle, “representa un caso del método audiovisual clásico. La composición de las lecciones se apega mucho a la teoría [en que se basa este tipo de métodos]. Cada lección consta de dos diálogos, a veces más, que se aprenden a base de la técnica mímica-memoria. Siguen unas cuantas preguntas sobre el diálogo y luego una serie de entre quince y veinte ejercicios en que se practican elementos morfológicos y sintácticos”.19 Tanto en el tratamiento del material como en la técnica de aplicación, el Método IIISEO tiene peculiaridades que podrían considerarse como opciones inadecuadas, e incluso, si se quisiera, errores. Muchas de ellas son resultado de una alternativa, como en el caso de las preguntas sobre los diálogos, primero en lengua indígena. Consideramos pertinente esta medida por razones de orden psicológico y pedagógico. Nos parece importante hacer consciente al niño, de manera objetiva, de que en su lengua materna se puede decir todo lo que se quiera. El promotor deberá insistir, de manera adecuada al nivel del niño, que la persona que habla dos lenguas tiene mayores conocimientos que la que habla sólo una. Se trata de sembrar la idea, obviamente estimulante, de que quien es bilingüe tiene mucho más. Con ello se contribuye al reconocimiento de los valores culturales de nuestros grupos étnicos minoritarios, así como a evitar la frecuente tendencia que tiene el indígena de hacer a un lado su lengua materna -incluso con deliberada intención-, impulsado por el deseo de obtener un mejor status social. Además, en cuanto al aspecto pedagógico —a decir de Smith-, actualmente no parece ser aconsejable la prohibición total de la lengua materna en un curso de lenguas extranjeras, pues ésta puede ayudar y hacer más eficaz la enseñanza. No importa que se usen materiales audiovisuales; el caso es que el uso de “diez segundos de la lengua materna [...] puede evitar diez minutos de pantomima y días, quizá semanas, de lucha por alcanzar la comprensión de un hecho específico”.20 Politzer coincide con él: “Una breve explicación o un ⪡ punto de atención ⪢ dado [en la lengua materna] pueden ahorrar mucho tiempo”.21 En lo que se refiere a la interferencia, M. Finocchiaro ha dicho a los maestros de idiomas: “Nos engañamos si creemos que el alumno no esta traduciendo items a su lengua nativa”.22 Por supuesto, esto sucederá mucho más en los cursos iniciales.

Podría considerarse inaudita la presentación del léxico nuevo en medio de los ejercicios. Nuestras razones para optar por esta medida fueron las siguientes: para distribuir el vocabulario teníamos que escoger entre presentar diálogos ágiles, o sobrecargarlos con paradigmas y corpus, más o menos amplios, de los diversos campos semánticos. Nos decidimos por lo primero. Cierto es que podríamos haber recurrido a muchas “artimañas” que nos permitieran dar el léxico fuera de los diálogos y de los ejercicios, por ejemplo, a través de láminas o de juegos. Pero hay que tomar en cuenta que el uso de los juegos requiere habilidad y pericia, productos de una preparación que el promotor, como ya se ha dicho, no tiene. Además, con este sistema no podríamos hacer una evaluación posterior de este léxico, por no estar a nuestro alcance determinar cómo había sido enseñado. Surgió, aparte, otro motivo como resultado de la aplicación misma: a decir del maestro Jerry Morris, quien ha venido observando el funcionamiento pedagógico del método y del consenso de opiniones de los promotores, los ejercicios, en general, no se efectúan sin interrupciones; las circunstancias las propician. Es necesario recordar la edad de los niños, su medio, y las condiciones de relación entre el promotor y los alumnos, que no son precisamente iguales a las de un maestro y sus alumnos en las zonas urbanas, y de un medio sociocultural consciente de la importancia de una clase en lengua extranjera. En los cursos de metodología se sugiere a los promotores que aprovechen las interrupciones para iniciar un ejercicio que tenga una voz nueva que hay que traducir. Sin embargo, sabemos que, efectivamente, con esta técnica corremos el riesgo de interrumpir el flujo y el ritmo del ejercicio, cuyo objetivo es la práctica de un patrón gramatical o de un aspecto morfológico o fonológico.

Las Observaciones al Método IIISEO23 se refieren también a que la presentación del material gira alrededor del verbo, lo cual -se argumenta- no parece ser conducente porque la categoría sustantivo es la que rige la estructura del español.24 Sin embargo, optamos por este enfoque, fundamentalmente, porque la estructura de superficie del verbo es mucho más compleja que la del sustantivo, como dice el propio Meikle,25 ya que suelen aglutinarse —incluso en un solo morfema— los conceptos de tiempo, modo, aspecto y persona.

Otros señalamientos de orden menor en estas Observaciones al Método IIISEO apuntan -de alguna manera- a las “deficiencias” propias de la presentación de estructuras gramaticales y de léxico que, quiérase o no, resultan artificiales, forzadas y, muchísimas veces, incluso sofisticadas en métodos de esta índole. Por ello, estimamos impropio enfrascamos en detalles sumamente conocidos y en esa crítica que parece interminable y, por el momento, en cierta forma ociosa, pues no ofrece salida concreta alguna. Esto no quiere decir que los detalles no se consideren; de hecho, estaban previstos. Sin embargo, hay un apuntamiento que se hace necesario destacar: la serie de ejercicios que se formulan en el Método IIISEO no tienen como base la teoría de la gramática transformacional; ciertamente se dan transformaciones, pero bajo la base de ejercitar estructuras superficiales. Nos parece que hacer observaciones aisladas, aplicando fundamentos del transformacionalismo a ejercicios que tienen como objetivo la presentación graduada de patrones gramaticales según el método estructural, es inadecuado, puesto que no se pueden aplicar a un “objeto” dos teorías distintas y seguir la misma metodología. En nuestro caso, es muy importante conocer qué objetivo tiene cada ejercicio y buscar la manera de cumplirlo.

Podría ser viable la elaboración de un método que participara de ciertas propiedades del audiolingual y de la teoría transformacional y, porqué no, incluso de propiedades de otros métodos; pero ello implicaría la elaboración sistemática de un nuevo método. Nosotros no hemos aspirado a ello. La psicóloga W. Rivers aboga por un sistema y una metodología que incorporen los mejores elementos de los métodos en general, y señala que aquellos rasgos formales que se mantienen por relaciones fijas dentro de pequeños sistemas cerrados (como por ejemplo, la inflexión de persona, la concordancia de género y número, la entonación propia de la interrogación, los rasgos formales de tiempo), “no requieren un análisis intelectual: existen, y hay que usarlos de una cierta manera dentro de ciertos contextos dados y no de otra. Para estos rasgos, la práctica de ejercicios es una técnica muy efectiva. Los alumnos los pueden aprender en forma inductiva, sin más que una que otra palabra ocasional de explicación por parte del maestro [...]. En cambio, otros elementos del lenguaje, principalmente en el nivel de la sintaxis, emplean decisiones vinculadas más íntimamente con el sentido contextual [...]. Las relaciones dentro del sistema lingüístico que están implícitas en estas decisiones de nivel más alto, necesitan ser clasificadas de modo deductivo por el maestro o el texto”.26 Es necesario observar que W. Rivers se refiere a procedimientos de enseñanza inductivos o deductivos, pero no a un campo total de teoría lingüística ni a un método ecléctico que ya se pueda aplicar sistemáticamente.

Toda esta riqueza teórica, todo este campo especulativo, nos señalan brechas muy interesantes; pero tenemos que emprender un camino seguro por alguna de ellas; de hecho, dimos el primer paso siguiendo el modelo de un método que ofrece una garantía por sobre todas: su estructura misma, que propicia la evaluación tanto del método en sí mismo como de sus resultados, los que nos podrán conducir por caminos más seguros hacia el método que apunta W. Rivers.

Notas al pie

1) Las correlaciones neuromusculares de los sonidos del habla son patrones de contracciones musculares, que se realizan siempre mediante el mismo sistema de músculos.

2) En la mayor parte de los casos, los procesos fisiológicos preceden a los acústicos de los sonidos del habla.

3) Para los sonidos individuales del habla, la duración de los procesos fisiológicos puede ser dos veces más prolongada que la duración de los procesos acústicos.

4) Puesto que la adecuación secuencial de los procesos musculares requiere de una previa planeación respecto a los procesos posteriores, la frecuencia de ciertos procesos está condicionada a otros que se presentarán más tarde; tal hecho puede ser presentado como prueba de que la secuencia al nivel neuromuscular no se efectúa por un mecanismo asociativo.

5) Las correlaciones musculares interdigitales de los sonidos se reflejan en los más altos niveles de la segmentación. Este ordenamiento de los fenómenos en todos los niveles del habla y del lenguaje parece estar relacionado y muestra evidentes semejanzas formales” (Idem).

1) El niño usa palabras.

2) Al madurar sus funciones cognoscitivas, usa oraciones de una palabra.

3) Para lograr eficiencia y exactitud comunicativas, el niño progresa en el desarrollo de una gramática que le permite producir exactamente las expresiones que necesita.

4) Al aumentar más aún sus capacidades cognoscitivas se acerca y finalmente alcanza el nivel adulto del habla. Su simple gramática adquiere la complejidad de la gramática adulta. (Cf. Chastain, ibídem, pp. 109-115.)

Ka-bwezan djii-bi: estoy esperando que venga.

Ka-bwezan ñii-bi: estuve esperando que venga.

La forma zapoteca ka-bwezan por el prefijo ka- indica que la acción es continua, pero no si es presente o pasado y equivale tanto a estoy esperando como a estuve esperando. Método, p. XXII.

- el objeto es igual que el sujeto: me estoy bañando;

- el reflexivo se refiere al objeto: me corté la mano;

- la acción es intransitiva, pero el verbo es obligatoriamente reflexivo: me quedo.

Dado que por su obligatoriedad, los pronombres átonos se presentan primero en función de objeto indirecto y luego directo, enseñamos primero los verbos reflexivos en que el pronombre está en alguna de esas dos funciones y en último término se introducen aquéllos en que la noción de objeto puede faltar por completo.

1 Cf. Jakobovits, Foreign Language Learning. A Psycholinguistic Analysis of the Issues, p. 36: “El método más extendido para la enseñanza de lenguas extranjeras actualmente, el llamado ⪡ nueva llave ⪢, que ha prevalecido desde la década de los cuarentas, es el audiolingual...” Al respecto Anthony y Norris dicen: “⪡¿Qué método de enseñanza utiliza usted?⪢ Haga esta pregunta a la mayoría de los maestros de lenguas extranjeras [...] y la respuesta será: ⪡el audiolingual⪢, ⪡el enfoque oral⪢, el método aural-oral⪢, ⪡el método lingüístico⪢ [...]. Un examen de algunos artículos de revistas; un vistazo a las instrucciones de los nuevos libros de texto (e incluso revisiones de algunos viejos) nos confirmarán esto: el método aceptado es audiolingual. La mayor parte de nosotros lo usa, o por lo menos dice usarlo” (“Method in Language Teaching”, en Readings on English as a Second Language: for Teachers and Teacher-Trainees, de Croft, p. 44).

2 Chastain, The Development of Modern Language Skills: Theory to Practice, p. 13.

3 Anthony y Norris, Op. cit., p. 46.

4 Skinner, Verbal Behavior, p. 81.

5 Cf. Chastain, Op. cit., p. 18.

6 Mackey, Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de l’enseignement des langues, p. 209.

7 Cf. Chastain, Op. cit., pp. 17 y 23.

8 Cf. Carroll, The Study of Language: A Survey of Linguistics and Related Disciplines in America, p. 183. Se tiene como antecedente de este viraje en la enseñanza de lenguas la orientación que, en el English Language Institute de la Universidad de Michigan, propiciaban Charles C. Fries y Robert Lado. El primero “plantea el esquema de un procedimiento basado en la premisa de que, por lo menos en la preparación de los materiales, debe llevarse a cabo en un principio un análisis lingüístico del inglés y de la lengua materna del estudiante, para exponer exactamente en qué aspectos son diferentes las dos lenguas, y de ahí indicar las clases de elementos que el alumno debe ⪡desaprender⪢ y el tipo de hábitos nuevos que debe adquirir [...]. Fries considera necesario preparar materiales distintos para hablantes de lenguas extranjeras diferentes”.

9 Cf. Lado, “Principles of Languages Teaching”, en Language Teaching, a Scientific Approach, pp. 49-53; Chastain, Op. cit., capítulos 2 y 3, y Rivers, Teaching Foreign-Language Skills, pp. 36-41.

10 Chastain, Op. cit., p. 30.

11 Brooks, Language and Language Learning. Theory and Practice, p. 48.

12 Chastain, Op. cit., p. 78.

13 Jakobovits, Op. cit, pp. 26-27.

14 Rivers, Op cit., p. 48.

15 Chastain, Op. cit., pp. 23-24.

16 Cf. Smith, Toward a Practical Theory of Second Language Instruction, pp. 3-4. Vid. también Chastain, Op. cit., p. 79.

17 Bever y Langendoen, “The Interaction of Speech Perception and Grammatical Structure in the Evolution of Language”, en Linguistic Change and Generative Theory, de Stockwell y Macaulay, p. 38.

18 Ibidem, p. 79.

19 Cf. Lenneberg, Biological Foundations of Language, p. 120. La complejidad de la reiación de estos dos procesos se percibe con claridad al profundizar en algunos asentamientos de Lenneberg: “Del examen de la producción del habla, emergen los siguientes puntos:

20 Lenneberg, citado por Chastain, Op. cit., p. 111. Chastain habla del enfoque neurofisiológico, según el cual la primera etapa por la que pasa el niño es el aprendizaje del concepto. La segunda es el aprendizaje del sonido o sonidos que significan el concepto. Después el niño debe establecer una conexion de reflejo automatico entre la unidad “palabra-sonido” y su “unidad conceptual” correlacionada. La siguiente etapa, privativa del ser humano, es el habla. Durante el proceso de adquisicion transcurre un lapse temporal de dos a siete meses, desde el momento en que un concepto es escuchado hasta que pueda ser usado significativamente por el niño. Refiriéndose al enfoque generativo-transformacional de este problema, Chastain plantea el proceso de adquisición de la siguiente manera:

21 Ibídem, pp. 91-92.

22 Ibídem, p. 113.

23 Cf. ibídem., p. 87. Chastain dice: “La teoría cognoscitiva sostiene que la mente procesa la información que ha de ser aprendida. Para que este procesamiento sea eficiente al máximo, el material debe ser significativo. La mente no es una computadora. No absorbe simplemente la información en pedazos que nunca olvida. Todo indica que organiza la información que recibe en trozos significativos que relaciona con la información ya contenida en la estructura cognoscitiva del individuo” (Idem).

24 Cf. Grève y van Passel, Lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras, p. 55.

25 Grève y van Passel, ibidem, pp. 66-67.

26 Chastain, Op. cit., p. 89.

27 Chomsky, citado por Corder, en Introducing Applied Linguistics, p. 334.

28 Cf. Corder, idem.

29 Ausubel, citado por Chastain, Op. cit., p. 86.

30 Chomsky, citado por Corder, Op. cit., p. 143.

31 Idem.

32 Thorne, citado por Corder, idem.

33 Wardhaugh, “TESOL: Current Problems and Classroom Practices”, en Teaching English as a Second Language. A Book of Readings, de Allen y Campbell, pp. 11-12.

34 Cf. Rivers, Speaking in many Tongues: Essays in Foreign-Language Teaching, pp. 9-10.

35 Rivers, ibídem, p. 10.

36 Ibidem, p. 9. Chomsky, citado por Corder, dice: “Los maestros, en particular, tienen la responsabilidad de estar seguros de que las ideas y los propósitos (de los lingüistas) sean evaluados en su justo mérito y no pasivamente aceptados por la autoridad real o presupuesta” (Op. cit., p. 143).

* El Método audio-visual para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas fue elaborado por el Instituto de Investigación e Integración social del Estado de Oaxaca y por el Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de México con la participación directa de Gloria Bravo Ahuja, Rebeca B. de Peón, Gonzalo Celorio, Beatriz Garza Cuarón, Gerald Morris, Giorgio Perissinotto, Oralia Rodríguez y Jorge Suárez. Se contó con la asesoría antropológica de Margarita Nolasco. La revisión de esta obra fue hecha por Roberto Lado. La descripción general que de este método hacemos se basa en el prólogo del mismo, donde puede verse con mayor amplitud.

1 Por ejemplo:

2 Por ejemplo:

3 Por ejemplo:

4 Por ejemplo:

5 Por ejemplo:

6 Por ejemplo:

7 Por ejemplo:

8 Por ejemplo, en mixteco: ya este; ka ese, aquel. Idem.

9 Por ejemplo, en mazateco: la. sg., 2a. sg., 3a. sg. (pero no diferencia masculino de femenino), la. pl. inclusivo, 2a. pl. exclusivo, 2a. pl. Idem

10 Frente a la diversidad de nomenclaturas empleadas en la descripción de lenguas, hemos optado, convencionalmente, por seguir la terminología de uno de los autores del método, Jorge Suárez.

11 Por ejemplo, desde el punto de vista del sistema español, podría ser aconsejable presentar simultáneamente en contraste el presente, el pasado y el futuro perifrásticos, pero ello implicaría la introducción de tres paradigmas verbales diferentes en una misma lección. Optamos, entonces, por presentar esas formas en lecciones distintas y contrastar la nueva con la ya conocida. Cf. ibídem, pp. XXIII-XXIV.

12 Verbos como ir, venir, ser tienen conjugación irregular, pero son demasiado frecuentes como para posponer su enseñanza. La construcción con haber existencial (aquí hay muchos árboles) debe introducirse antes que una construcción con cláusula subordinada causal (no lo vi porque estaba escondido), ya que es más necesaria y menos compleja. Una vez conocidas las oraciones independientes, la construcción causal no ofrece ninguna dificultad especial, puesto que sólo se trata de anteponer porque a una principal. Ibídem, p. XXIV.

13 Un caso de este tipo lo constituyen los verbos reflexivos en español: por la forma se construyen igual o de modo muy semejante, pero manifiestan categorías semánticas muy diversas y con equivalentes dispares en otras lenguas. Por ejemplo:

14 Por ejemplo, la construcción de sujeto indefinido con se puede ofrecer bastantes dificultades por falta de una construcción semejante en la otra lengua y por la confusión con otros valores de se; la presentamos bastante tarde en el método porque en muchos casos es posible recurrir a construcciones más sencillas, como la de sujeto en 3a. persona plural o incluso en 2a. persona singular o la. plural: se venden refrescos: venden refrescos; en el pueblo se siembra maíz: en el pueblo sembramos maíz; para ir rápido se va por ahí: para ir rápido vas por ahí.

15 No siempre fue posible determinar el rendimiento funcional con exactitud, y en muchos casos fue necesario guiarse por un criterio aproximado, pero en otros casos fue claro, por ejemplo (en orden decreciente), el indicativo, el subjuntivo y el condicional.

16 Por ejemplo, aun cuando la perífrasis estar + gerundio puede resultar un tanto compleja, se enseña relativamente pronto, dado que su postergación impediría el uso de muchos verbos con valor de presente; así, llego tiene valor habitual (ilego a las 2) o futuro (después llego). Para la acción presente generalmente se usa estoy llegando.

17 Por ejemplo, cuando se enseña la construcción artículo + adjetivo, en la que c1aramente hay implícito un sustantivo (–¿Quieres esta camisa? –No, dame la roja), también se enseña la construcción artículo + cláusula relativa (la que guardó) y la de artículo + expresión adverbial (la de atrás), porque el mecanismo de formación es el mismo.

18 En el Recuento de vocabulario español de Rodríguez Bou, por ejemplo, aparece he aquí, que difícilmente se emplea en la lengua oral de México, como una de las 87 voces más frecuentes del español. En este vocabulario se registran, dentro de las 1 500 unidades léxicas más usuales, palabras como guagua, batata, quenepa, yautía, que no son del español general, y palabras cultas como ave, discípulo, insular, poseer, poco usadas en la lengua oral.

19 Ismael Rodríguez Bou, Recuento de vocabulario español; Hayward Keniston, A Standilrd List of Spanish Words and Idioms; Alphonse Juilland y E. Chang-Rodríguez, The Romance Languages and their Structures. Frecuency Dictionary of Spanish Words.

20 Por ejemplo, descartamos de la lista palabras muy específicas, como los verbos atravesar, manchar y resbalar, que pueden ser sustituidos por otros más generales como pasar, ensuciar y caer, respectivamente.

21 Por ejemplo, la palabra autoridad sólo se usa en su valor de persona revestida de algún puesto, mando o magistratura, y no como potestad, facultad, que son valores generales y abstractos difícilmente relacionados con el mundo indígena infantil.

22 No se asignaron campos semántic os específicos a la primera unidad, ya que el carácter básico de ésta requiere variedad léxica y gramatical.

23 Han egresado cinco generaciones de estos niños a quienes en el Instituto se les llama portadores.

1 Posteriormente, en el año de 1973, se inició su aplicación en todas las zonas del país con problema de lengua. Hemos de advertir que esta medida fue considerada de emergencia, pues si bien en su origen no se elaboró para cubrir este radio de acción, la disposición de la SEP nos pareció, de los males el menor.

2 El dato se obtuvo mediante un informe expedido por el propio ILV el 21 de agosto de 1975, en respuesta a una solicitud hecha por la SEP.

3 Método audiovisual para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas, pp. XVII-XX.

4 Ibídem, p. XXI.

5 Ibídem. p. XX.

6 Troike, Prefacio al Archivo de lenguas indígenas del Estado de Oaxaca, p. 11.

7 Bull, “The Use of Vernacular Languages in Education”, en Language in Culture and Society, de Dell Hymes, p. 529: “Es evidente que la amplia tarea que exige la educación moderna y que sostiene a los estados actuales, no puede ser satisfecha con la exigencia de una sociedad políglota. México, que carece de un sistema adecuado en relación con su población escolar de habla española, difícilmente podría afrontar 49 proyectos o más del tipo del experimento tarasco”.

8 Cf. Lado, Linguistics across Cultures, p. VII. Lado nos habla de la necesidad de un tipo de contraste que alcanza la lengua, y ciertos aspectos de la cultura en general; así, se podrá predecir “y describir los patrones que causarán dificultad y los que no, mediante la comparación sistemática entre la lengua y la cultura que serán aprendidas, y la lengua y la cultura nativas del alumno. A nuestro parecer, la preparación de materiales pedagógicos y experimentales que estén al corriente deben basarse en este tipo de comparación”.

9 Rivers, Speaking in Many Tongues, pp. 42-43.

10 Whitman y Jackson, “The Unpredictability of Contrastive Analysis”, en Language Learning, Vol. XXII, núm. 1, p. 29.

11 Ritchie, “Some Implications of Generative Grammar for the Construction of Courses in English as a Foreign Language”, en Language Learning, Vol. XVII, núms. 3 y 4, p. 128. Wolfe opina que “la práctica de contrastes dentro de la segunda lengua puede resultar más significativa para la enseñanza de lenguas que la mera práctica de estructuras de la lengua materna [...]. Los contrastes importantes que se debe exigir que domine el que aprende una nueva lengua son los inherentes al sistema de la segunda lengua” (“Some Theoretical Aspects of Language Learning and Language Teaching”, en Language Learning, Vol. XVII, núms. 3 y 4, pp. 180-182). Por su parte, Newmark afirma que “el remedio para la interferencia es sencillamente el remedio para la ignorancia: el aprendizaje. No existe ninguna necesidad particular para combatir la intrusión de la lengua nativa del alumno; [puesto que] nosotros esperamos que el estudiante sea capaz de utilizar el lenguaje que le estamos enseñando, y también esperamos que pueda ampliar su habilidad en nuevos casos y crear, así, nuevas expresiones que correspondan a sus necesidades” (Readings in Applied Transformational Grammar, de Lester, p. 212).

12 Lenneberg, citado por Jakobovits, Foreign Language Learning. A Psycholinguistic Analysis of the Issues, p. 3. Ahí mismo, Lenneberg dice que “una máquina de escribir sonora que pudiera convertir cada sonido físicamente diferente en un distinto tipo ortográfico no podría producir un registro inteligible”. Cabe recordar aquí la teoría de Martinet de la segunda articulacción del lenguaje.

13 Corder, Introducing Applied Linguistics, pp. 222-223.

14 Strain, “Teaching a Pronunciation Problem”, en Readings on English as a Second Language: for Teacher and Teacher-Trainees, de Croft, p. 72.

15 Idem.

16 Renard, La méthode structuro-globale, audiovisuelle, p. 54.

17 Cf. Brooks, Language and Language Learning, p. 141. Véase también Grandjouan, Cent pages sur la linguistique et l’enseignement du française aux étrangers, pp. 59-60.

18 Cf. Grève y van Passel, Op. cit., p. 67.

19 Meikle, Observaciones al Método IIISEO (trabajo interno de la institución). El autor, a lo largo de su trabajo, identifica como similares los métodos audiolingual y audiovisual. Nosotros aceptamos la observación arriba mencionada como viable, siempre y cuando -en este caso específico- se refiera al método audiolingual.

20 Smith, Toward a Practical Theory of Second Language Instruction, p. 43.

21 Politzer, Teaching French. An Introduction to Applied Linguistics, pp. 30-34, da una amplia explicación al respecto.

22 Finocchiaro, citada por Smith, Op. cit., p. 43.

23 Cf. Meikle, Op. cit.

24 Cf. Hadlich, Gramática transformativa del español, pp. 46-47.

25 Cf. Meikle, Op. cit.

26 Rivers, Teaching Foreign Language Skills, pp. 79-80.

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
292-326
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
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