4. EVALUACIÓN INTERNA (ANÁLISIS FORMAL DEL CONTENIDO)

A. MUESTRA

Para el análisis pormenorizado del contenido de los materiales didácticos que ahora emprendemos, se tuvo especial cuidado en seleccionar una muestra al azar de la población de las 471 cartillas, que fuera representativa para los fines del presente estudio. El tamaño de la muestra seleccionada fue de 50 cartillas y se obtuvo bajo el siguiente criterio:

Se deseaba determinar el tamaño (n) de la muestra para tener una probabilidad de 0.05 de subestimar o sobreestimar en no más de 0.1 a la proporción verdadera (p) de cartillas del grupo de las 471, deficientes en la enseñanza del español. En general, si el tamaño de la muestra es (n) y si (p) es la proporción en la muestra de cartillas deficientes, entonces lo dicho anteriormente se escribe de la siguiente manera:

El problema consiste en determinar el valor de (n) de tal manera que se cumpla lo anterior; para ello, se puede hacer una suposición de la proporción (p) de cartillas deficientes, suposición que, basada en experiencias, se acerque lo más posible a la realidad. Si se admite que más del 82% de las cartillas existentes son deficientes, el tamaño de la muestra resulta ser de 50, como puede verse en el desarrollo siguiente:

es ;a desvacion estandar de p y N es el tamaño de la población bajo estudio (N = 471). Lo anterior se aproxima por la distribución normal, de manera que

y despejando n,

Finalmente, sabiendo que en las tablas de la distribución normal se tiene: t = 1.96 para ± = 0.05, Y que P = 0.82, Y N = 471; la ecuación anterior arroja N = 50.

El desarrollo anterior justifica que una muestra aleatoria de 50 cartillas de las 471 es representativa.

En la muestra aparecieron, ocasionalmente, algunas cartillas que forman parte de una serie en la que se sigue un proceso de alfabetización 0 castellanización. En tales casos incluimos en el muestreo la serie completa.

El material didáctico destinado a la castellanización (grupo 6) consta de quince cartillas, un cuaderno y dos métodos. Estas dieciocho unidades son de mucha importancia para nuestra investigación, porque son las únicas editadas con el objeto específico de castellanizar oralmente a los indígenas. Sin embargo, sólo las cartillas quedaron representadas en la muestra. Habría necesidad, por tanto, de incluir los dos únicos métodos de castellanización oral existentes, que no están dirigidos a los de una lengua en particular, sino a los hablantes de lenguas indígenas en general:

Método audiovisual para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas. Instituto de Investigación de Integración Social del Estado de Oaxaca, México, 1972.

Juegos para aprender español, de Mauricio Swadesh. Instituto Nacional Indigenista, México, 1973.

Sin embargo, como la primera unidad del Método audiovisual para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas va a ser evaluado en capítulo aparte, sólo incluimos en la muestra Juegos para aprender español.1

Por tales motivos, el número de materiales registrados en la muestra se incrementó a 88 unidades, 10 que redundará en un menor índice de error. Si no se supone algún conocimiento de la proporción (p) de cartillas deficientes, del desarrollo anterior se deduce que una muestra aleatoria de 80 cartillas tendrá un error de ϵ = 0.1, y una probabilidad de cometerlo ± = 0.05. Por 10 tanto, se concluye que es representativa.

Este estudio y la representatividad de la muestra está basado en la recolección efectuada. Para precisar la representatividad de la muestra y de la recolección sobre el total de cartillas existentes, se calculó la tabla siguiente, que nos dice, en la primera columna, el número (R) de cartillas adicionales a las recolectadas que pudieran existir; y a la derecha, el número esperado de estas cartillas que aparecían en la muestra. La segunda columna se calculó usando la fórmula y se ajustaron las cifras para manejar únicamente números enteros.

Si el número de cartillas existentes adicionales a las recolectadas es menor de 40, se esperaría dejar de incluir en la muestra a menos de 4 de estas cartillas. De la fórmula se observa que estos números esperados se incrementan lentamente.

El grupo asesor en estadística opinó que para los fines de este estudio, en caso de haber pocas cartillas adicionales a las recolectadas y de acuerdo con la información que da la tabla, las inferencias que se hicieran con base en la muestra, para el total de las cartillas existentes, serían confiables.

Con las disposiciones señaladas anteriormente, la muestra quedó integrada por los materiales que a continuación se enumeran, clasificados en:

A. cartillas seriadas

B. cartillas no seriadas

a) en lengua indígena

b) bilingües

c) de castellanización oral

A. Cartillas Seriadas

1. Hi Sih. ¿Quién es? Pre-cartilla chinanteca de Lalana. ILV/AI (SEP). México, 1959. 26 pp.

2. Primera cartilla chinanteca del Municipio de Lalana, Choapam, Oaxaca. ILV/AI (SEP). Ed. de prueba. México, 1958. 36 pp.

3. Tercera cartilla chinanteca. Dialecto de Lalana, Choapan, Oaxaca. ILV/AI (SEP). México, 1960. 50 pp.

4. Primera cartilla mazateca de Jalapa de Díaz. ILV/AI (SEP). México, 1958. 32 pp.

5. Segunda cartilla mazateca. ILV/AI (SEP). 2a. ed. México, 1958. 34 pp.

6. Tercera cartilla mazateca. ILV. México, 1950. 36 pp.

7. Cuarta cartilla mazateca. ILV/AI (SEP). 5a. ed. México, 1956. 34 pp.

8. La quinta cartilla mazateca. ILV/AI (SEP). 5a. ed. México, 1958. 30 pp.

9. Sexta cartilla mazateca. ILV/AI (SEP). 3a. ed. México, 1958. 30 pp.

10. La séptima cartilla mazateca. ILV/AI (SEP). 3a. ed. México, 1960. 30 pp.

11. La octava cartilla mazateca. En el idioma mazateca de Huautla de Jiménez y en español. ILV/AI (SEP). México, 1963. 34 pp.

12. Cartilla V. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 22 pp.

13. Cartilla VII. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 21 pp.

14. Cartilla VIII. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 18 pp.

15. Cartilla IX. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 24 pp.

16. Cartilla X. Mazateco de Soyaltepec. 25 pp.

17. Cartilla XI. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 31 pp.

18. Cartilla XII. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 32 pp.

19. Cartilla XIII. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 28 pp.

20. Cartilla XIV. Mazateco de Soyaltepec. INI/ILV. México, 1954. 31 pp.

21. Primera cartilla S. Mixe (Oaxaca) ILV/AI (SEP). Ed. de prueba. México, 1953. 18 pp.

22. Cartilla mixe la segunda. ILV/AI (SEP). Ed. de prueba. México, 1953. 16 pp.

23. Yú- T’ohni ra Yuhu. El alfabeto otomí del Oriente de México. ILV/AI (SEP). México, 1954. 30 pp.

24. Cartilla Otomí del Oriente 1. ILV. México, 1952. 26 pp.

25. Cartilla Otomí del Oriente 2. ILV. 2a. ed. México, 1951. 25 pp.

26. Cartilla Otomí del Oriente 3. ILV/AI (SEP). 1a. ed. México, 1952. 24 pp.

27. Primera cartilla seri. ILV/AI (SEP). México, 1963. 29 pp.

28. Segunda cartilla seri. ILV/AI (SEP). México, 1963. 29 pp.

29. Tercera cartilla seri. ILV/AI (SEP). México, 1963. 30 pp.

30. Cuarta cartilla seri. ILV/AI (SEP). México, 1963. 42 pp.

31. Primera cartilla en el idioma tarahumara. ILV/AI (SEP). México, 1955. 21 pp.

32. Tercera cartilla en el idioma tarahumara. ILV/AI (SEP). México, 1956. 49 pp.

33. Cartilla I trique-español. ILV/AI (SEP). México. 39 pp.

34. Cartilla II trique-español. ILV/AI (SEP). México. 39 pp.

35. Cartilla III trique-español. ILV/AI (SEP). México. 27 pp.

36. Primera cartilla. Trique de Copala. Preparada por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). México, 1971. 48 pp.

37. Segunda cartilla. Trique de Copala. Preparada por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). México, 1971. 52 pp.

38. Cuarta cartilla. Trique de Copala. Preparada por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). México, 1971. 62 pp.

39. Quinta cartilla. Trique de Copala. Preparada por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). 1a. ed. México, 1971. 59 pp.

40. Sexta cartilla. Trique de Copala. Preparada por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). 1a. ed. México, 1971. 56 pp.

41. Séptima cartilla. Trique de Copala. Preparada por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). 1a. ed. México, 1972. 59 pp.

42. Octava cartilla. Trique de Copala. Preparada por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). 1a. ed. México, 1972. 44 pp.

43. Primer libro de lectura. Trique de Copala. Preparado por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). 1a. ed. México, 1971. 28 pp.

44. Segundo libro de lectura. Trique de Copala. Preparado por Elena E. de Hollenbach. ILV/IEPEI (SEP). 1a. ed. México, 1971. 25 pp.

45. La primera cartilla del idioma zapo teco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). 2a. ed. México, 1956. 38 pp.

46. La segunda cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). 2a. ed. México, 1956. 38 pp.

47. La tercera cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). México, 1952. 34 pp.

48. La cuarta cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). México, 1952. 34 pp.

49. La quinta cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). México. 36 pp.

50. La sexta cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). México. 38 pp.

51.La séptima cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). México. 28 pp.

52. La octava cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). México, 1952. 29 pp.

53. La novena cartilla zapoteca de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax. ILV/AI (SEP). México, 1952. 29 pp.

54. Primera cartilla zapoteca. Tito ne Ita, zapoteco-español, zapoteco del Istmo, Juchitán, Oaxaca. ILV/AI (SEP). México. 37 pp.

55. Titu ne Ita 2. Complemento de la Primera cartilla. Zapoteco del Istmo, Juchitán, Oaxaca. ILV/AI (SEP). México. 21 pp.

56. Cartilla zapoteca. Sección núm. 1. Zapoteco de Villa Alta. ILV/IEPEI (SEP). México, 1970. 34 pp.

57. Cartilla zapoteca. Sección núm. 2. Villa Alta. ILV/AI (SEP). México, 1966. pp. 35-88.

58. Cartilla zapoteca. Sección núm. 3. Villa Alta. ILV/AI (SEP). México, 1966. pp. 89-141.

B. Cartillas no seriadas

a) En lengua indígena

59. La primera cartilla del idioma lacandón. Primera sección “Ts’ib juhun”. Segunda sección “Ts’ib Tih a Wirik juhun”. ILV/AI (SEP). México, 1955. 29 pp.

60. Primera cartilla mejicana. Dialecto del Istmo. ILV/AI (SEP). Ed. de prueba. México, 1956. 33 pp.

61. Juchari uandakuecha. Nueva cartilla tarasca. Texto de Alberto Medina Pérez. INI. México, 1955. 40 pp.

62. Rafá ka ríta. EE-IAIM (SEP). Sección técnica de la Campaña de Alfabetización entre los tarascos monolingües. México, 1948. 33 pp.

63. Ji jorerjguariaka sani. Pre-cartilla tarasca. EE (SEP). México, 1960. 24 pp.

64. Sánderuni jererjguariaka. “Aprenderé más” Segunda parte de la pre-cartilla tarasco-españo1a. EE-IAIM (SEP). México, 1950. 56 pp.

65. Lhimak’alhkma’. La primera cartilla en tepehua. ILV/AI (SEP). México, 1958. 25 pp.

66. Tomás chu Pedro. Cartilla totonaca de la sierra, núm. 1. ILV/AI (SEP). México, 1966. 65 pp.

67. Cartilla de prueba totonaco Zongozotla. 16 pp.

68. Cartilla zapoteca. Zapoteco del Istmo, Juchitán, Oaxaca. ILV. México, 1949. 30 pp.

b) Bilingües

69. Ña’a na Quityi. Cartilla en chatino de Tataltepec de Valdez. ILV/AI (SEP). México, 1966. 149 pp.

70. Frases chinanteco-castellano. Ed. de prueba. 1972.

71. Iijutyi Anita. Primera cartilla chontal de Oaxaca. ILV/AI (SEP). México, 1953. 32 pp.

72. Sanateow nawiig. Voy a leer un libro. Cartilla completa en huave. Dialecto de San Mateo del Mar. ILV/AI (SEP). México, 1962. 220 pp.

73. Cartilla mazahua. ILV/AI (SEP). México, 1958. 132 pp.

74. Cartilla purépecha. INI/SEP. México, 1972. 37 pp.

75. Cuaderno de trabajo purépecha. INI/SEP. México, 1972. 79 pp.

76. Primera cartilla tarahumara. INI/ILV. México, 1963. 86 pp.

77. Frases en castellano y tzeltal de Ocosingo. ILV/EE (SEP). México, 1973. 27 pp.

78. Frases en castellano y tzeltal de Oxchuc. ILV/EE (SEP). 1a. ed. México, 1973. 14 pp.

79. Lab na’ ye’s. Cartilla zapoteca. Zapoteco de Miahuatlán, Oaxaca. ILV/IEPEI (SEP). 2a. ed. México, 1970. 316 pp.

c) De castellanización oral

80. Lecciones para la castellanización de los choles. ILV/AI (SEP). México, 1953. 9 pp.

81. Hablamos español Castellanización oral. México. 134 pp.

82. Me enseño a leer. Primera parte. IAIM/PIVM. México, 1955. 43 pp.

83. Cocsar íitong quick cöscóozza. Hablemos español. ILV/IEPEI (SEP). México, 1969. 133 pp.

84. Aprenderé español. Ji jorenguariaka kastianapu. EE (SEP). Cherán, Mich., 1955. 28 pp.

85. Hablemos español y trique. ILV/IEPEI (SEP). 2a. ed. México, 1972. 136 pp.

86. Tajlumaltikik (Nuestros pueblos). Primer libro. INI/CCITT. 1952. 47 pp.

87. Tajbontik. Libro auxiliar. INI/CCITT. Chiapas, 1953. 44 pp.

88. Juegos para aprender español. Mauricio Swadesh, INI/SEP. México, 1973. 112 pp.

En lo sucesivo, todas las referencias a las cartillas se harán mediante el número con que están consignadas en la lista precedente.

B. PRÓLOGOS

Como paso inicial para el análisis formal del contenido de las cartillas que integran la muestra, hemos hecho una revisión minuciosa de sus prólogos, que aparecen en 70 unidades de las 88 registradas en la muestra.

Los prólogos presentados contienen ciertas características que nos permiten clasificarlos en cuatro apartados. Aunque inevitablemente éstos se traslapan, los hemos ajustado a nuestras necesidades metodológicas. Ellos son: a) los que contienen información acerca del doble objetivo de estos materiales: alfabetizar en lengua indígena y, cuando no castellanizar, al menos facilitar la enseñanza del español (vid. ejs. 1, 2 y 3); b) los que contienen el inciso a y además informaciones de tipo técnico o metodológico referentes a datos fonéticos y fonológicos (vid. ejs. 4, 5 y 6); c) los que contienen cualquiera de los incisos anteriores y, además, informaciones de orden “teórico” (vid. ejs. 7, 8, 9 y 10), y d) los que contienen cualquiera de los incisos anteriores, más instrucciones para la aplicación didáctica (vid. ejs. 11, 12 y 13). La mayor parte de los prólogos incluyen categóricamente el primer inciso.

apartado a)

* Cartillas lingüísticas. Lengua náhuatl, IL, 1935, p. 1. Algunos ejemplos como éste, cuya referencia se hace al pie de página, fueron extraídos de materiales didácticos que no aparecieron en la muestra. Hemos tomado la precaución de recurrir en algunos casos al corpus general de los materiales para ofrecer al lector los ejemplos más representativos de los problemas consignados en esta investigación, en la inteligencia de que nuestro análisis se restringe, para la evaluación cuantitativa, a los materiales de la muestra.

* En los ejemplos que aparecen fotografiados a lo largo del presente trabajo, no hemos reparado en las graves anomalías sintácticas, ortográficas o tipográficas que aparecen con alarmante frecuencia en estos textos –salvo cuando eso es precisamente lo que se trata de ejemplificar. De hacerlo así, nos desviaríamos de la finalidad de cada sección. No hemos empleado, tampoco, ningún subrayado o signo especial para destacar del contexto el aspecto concreto que deseamos señalar en el ejemplo porque creemos que en todos los casos resulta evidente por sí mismo.

apartado b)

* Mi primer libro en chichimeca, ILV/AI, 1961, p. a.

*Mi primer libro en chichimeca, ILV/AI, 1961, p. 1.

* Cartillas lingüísticas, Lengua náhuatl, IL, 1935, p. 2.

Las características manifiestas en cada uno de los grupos en que se han clasificado los prólogos de las cartillas despiertan serias dudas respecto a su eficacia en el cumplimiento del fin último para el que han sido elaboradas: la enseñanza del español.

Habremos de partir de una base: nos parece desorbitada la importancia que se da a la lengua escrita frente a la hablada; sobre todo porque estos manuales forman parte de un programa de enseñanza de lengua. Para el caso puede verse cualquier ejemplo. Sin embargo, es de singular importancia el número 1 porque marca el inicio de la enseñanza del español a los indígenas a través de las cartillas y porque explícita, más que ningún otro, el problema que nos ocupa. Los autores de los materiales, en su empeño por alfabetizar en ambas lenguas, llegan a sostener afirmaciones carentes de solidez teórica. En ellos postulan que aprender una segunda lengua (o sea, una lengua que no se conoce) a través de la alfabetización de la misma y, además, en un proceso simultáneo de alfabetización en la lengua materna, es el camino óptimo para el aprendizaje de la segunda lengua (vid. ejs. 7, 8 y otros). En este punto disentimos con quienes han elaborado los materiales que nos ocupan. Por supuesto, no se trata de poner en duda la trascendente importancia de la alfabetización, sino de programar en el momento adecuado su enseñanza, así como la de la lengua oral. “El factor dominante de la personalidad de un hombre, sea cultivado o no, es la lengua que habla: la lengua hablada sigue siendo, tal vez más ahora que en el pasado, el principal medio de contacto y comunicación con los demás hombres, además de constituir casi siempre el vehículo del pensamiento en acción [...]. El reconocimiento de tal distinción —que sigue siendo esencial, dígase lo que se diga— data de [. . . la época] de Ferdinand de Saussure. Él fue el primero en subrayar: 1) el aspecto lineal del significante que, siendo de naturaleza fónica, se desarrolla en el tiempo; 2) las diferentes formas que adopta el mensaje en la cadena emisión-recepción-transmisión-emisión. La importancia del diálogo, esto es, de la lengua hablada, quedó así bien destacada”.1 La opinión de Brooks, al fundir al hombre y a su sociedad, confirma la teoría de Saussure: “El habla es a la vez el patrón cultural al que con mayor fuerza se adhieren los miembros del grupo y el más difícil de ser imitado de manera convincente por un extraño. El lenguaje, básico [...] para la vida comunal, es también el medio por el que se aprende, se transmite y se participa de la mayor parte de los demás patrones culturales”.2

Un punto en el que convergen todas las corrientes lingüísticas actuales es la aceptación de la lengua oral como base para la enseñanza de una segunda lengua. Bloomfield, en 1933, nos dice: “Un estudiante que desconoce los sonidos de una lengua encuentra una mayor dificultad para aprender a leerla. No puede recordar las formas extranjeras, mientras éstas figuren solamente como un montón de letras”.3“Para poder estudiar la escritura, debemos tener algún conocimiento sobre la lengua, pero no al contrario”4 Esta cita nos parece doblemente importante, tanto por su principio teórico, como porque el grupo de lingüistas iniciador de esta tarea en México estuvo directamente conectado con Bloomfield, y en general con la corriente bloomfieldiana; lo que hace más extraña, todavía, su postura respecto a la enseñanza —en nuestro caso del español— a través de la alfabetización.

Para terminar esta enumeración de opiniones de quienes comparten la tesis de la preponderancia de la lengua oral sobre la escrita en programas de enseñanza de una segunda lengua, mencionamos la opinión actual de Grandjouan, quien nos dice: “La absoluta primacía de la lengua oral es un principio que muchos dudan poner en práctica. El respeto tradicional a lo escrito, que desde siglos conforma la corriente básica de la escuela, [. . .] se une a otros elementos para desviar a los maestros de un método racional, gradual, el único que es eficaz a la larga [. . .]. La tentación de leer y escribir desde un principio es muy fuerte. Pero ésta no es la manera con la que el niño aprende a hablar [. . .]. Desde su nacimiento, se encuentra en medio de un conjunto de comunicaciones sonoras que muy tempranamente adquieren significado”.5

La pedagogía de la lingüística aplicada para la enseñanza de una segunda lengua pretende partir precisamente de la evolución natural. “Lo primero que uno debe ser capaz de hacer en el caso del habla es oírla. [. . .] Es un acto —o mejor, una actividad— que implica dirigir la conciencia. A fin de ser capaz de procesar el habla o cualquier ruido potencialmente informativo que se recibe, [. . .] se deben poder discriminar varios grados de intensidad, [. . .] diferencias en cuanto al tono, a la duración, y más particularmente, cambios de intensidad, tono y duración. Deben poderse detectar diferencias en la calidad del sonido.”6 Por este camino, el maestro espera la secuencia de un proceso que se asemeje en lo esencial a la adquisición de la lengua materna. “El habla es un mecanismo productivo. Como tal, su desarrollo empieza a llevarse a cabo después del mecanismo de comprensión auditivo.”7 Sin duda, éstas son las bases teóricas que dan fuerza a la tesis de “la importancia fundamental [. . .] de separar, durante las primeras etapas [de la enseñanza de una lengua], el oír-hablar del leer-escribir, en tal forma que lo primero no se vea entorpecido por lo segundo”.8 Éste, a decir de Mackey, “es uno de los argumentos que ha motivado a los maestros para empezar el aprendizaje de una lengua oralmente, aun en el caso de que se aspire enseñar a leerla”.9 Cuando se haga “la transición de audiolingual a gestovisual y a material gráfico, debe realizarse en términos de las áreas de significado que el estudiante ya conoce”.10

En resumen, queremos subrayar, con Finocchiaro, algunas de las exigencias en las que se basa el desarrollo del lenguaje:

1. La secuencia en la que las cuatro habilidades deben ser dadas es: oír, hablar, leer y escribir. La primera aproximación al lenguaje debe efectuarse a través del oído. A los estudiantes no se les puede exigir leer materiales que no puedan pronunciar con razonable fluidez.

2. La meta principal de cada lección debe ser el desarrollo de una sola habilidad.11

Por tal razón, Brooks considera que entre los procedimientos de clase más seguros para ilevar al alumno al bilingüismo están “el pronto y continuo entrenamiento de la lengua y del oído, sin recurrir a símbolos gráficos [. . .y] la sustitución gradual de los símbolos gráficos por los sonidos una vez que éstos se han aprendido”.12

Otro aspecto en que descansa la metodología que sirve de base a la técnica de enseñanza que se aplica en las cartillas es la traducción. Se cree tan fielmente en este procedimiento que los autores dicen: “Es de esperarse, pues, que el alumno que constantemente asocie el castellano con su significado correspondiente en su propia lengua pronto aprenderá a usar esas palabras y frases incorporándolas en su propia habla” (vid. ejs. 3, 7 y 8). Sin duda esta técnica de enseñanza ha pasado a ser obsoleta. Se creía que “una palabra siempre se traduce por otra palabra, y una expresión, por otra expresión; que todas ellas deben ser traducidas una a una [. . .]. Esta es una idea antilingüística, [. . .] desmentida a cada paso por los hechos, pero que no deja de surgir y adquirir firmeza en todos aquellos que abordan la enseñanza de una segunda lengua por el método de la traducción”.13 Nada podríamos aportar de enfrascarnos en una discusión al respecto. Los problemas que se desatan en el complejo campo de la interferencia han sido sobradamente discutidos. Pero lo que sí podemos afirmar es que, conociendo la magnitud del problema, nos parece a todas luces inconveniente exponer intencionalmente al alumno, de manera expresa, a la traducción simultánea de L1 a L2.14 Por lo tanto, habremos de decir que en este punto también disentimos de los autores de las cartillas.

El proceso alfabetizador seguido en estos materiales no es claramente explicitado en las instrucciones que se presentan en los prólogos. Más aún, no se determina con exactitud si la alfabetización incluye la enseñanza de la lectura y la escritura, pues algunas veces -aunque parezca imposible— el propósito anunciado se limita a enseñar a leer (vid. ejs. 3 a 6). Tal inestabilidad, incluso en los objetivos, hace pensar que no se ha considerado que si se oye o se lee exclusivamente, la comunicación no se realiza; que el circuito del habla implica la producción. Si se efectúa la enseñanza con principios que mutilan el propio proceso, los resultados no podrán ser positivos.

En resumen, la metodología seguida en estos materiales no propicia, en términos generales, la comunicación, lo que ha llevado a los autores a permitirse una licencia inaudita: que el niño lea sin comprender o sin comprender mucho de lo que lee (vid. ejs. 8 y 13), como dice Townsend en las instrucciones dirigidas Al maestro.

Una contradicción que subyace en el fondo de la metodología aplicada en las cartillas es la siguiente: los autores exaltan la alfabetización en la lengua vernácula por ser la única que entienden los indígenas: “La parte psicológica de la acción de leer se domina en un idioma conocido” (vid. ej. 13).

“Puesto que la finalidad de la enseñanza no es el aprendizaje mecánico [. . .] se da principio a la alfabetización de los indígenas en la única lengua que entienden” (vid. ej. 9); sin embargo, no aplican estos fundamentos a la enseñanza del español: ¿Cómo puede emprenderse, de ser consecuentes, la alfabetización en la lengua nacional, sin antes haber enseñado este idioma oralmente a los indígenas? Los autores de las cartillas tienen que hacerse la triste concesión de que sus alumnos lean lo que no entienden.

Además, destaca en estos prólogos una sobrecarga de indicaciones de orden técnico, por demás complicadísimas, para el instructor. £1 problema radica en el empeño de dar claridad a los alfabetos fonéticos de tal suerte que la articulación y los tonos de la lengua indígena en cuestión, puedan ser producidos. Pueden verse los ejemplos 4, 5, 6 y 11, donde se detalla, precisamente, lo relativo a la lengua que hablan el instructor y sus alumnos como hablantes nativos, lo que no resulta fácilmente explicable en un programa de niveles elementales de alfabetización. Pero lo más asombroso es que los problemas articulatorios del español, que es la lengua por enseñar y por aprender, no se describen ni minuciosa ni someramente.

Por todo lo dicho hasta aquí, fundado en razones teóricas y metodológicas —concretamente enfocadas a la enseñanza de segundas lenguas—, no podemos ver con indiferencia el “tipo” de enseñanza que se propone en estos prólogos. Dados la época en que las cartillas han tenido vigencia en la vida educativa de nuestro país y el largo tiempo en que se han venido aplicando, no se deben evaluar con juicios precientíficos. Se requiere, entonces, un análisis estrictamente lingüístico. Con base en lo expuesto en el contenido de los prólogos, podemos formular las dos hipótesis centrales que guiarán esta parte de la investigación:

1. Que los materiales didácticos usados durante cuatro décadas para fines de alfabetizar y castellanizar a los grupos étnicos de México son inadecuados para cumplir su cometido.

2. Al contener ciertas características relacionadas con la metodología de la lingüistica descriptiva y ajenas a la enseñanza de segundas lenguas, los mismos materiales permiten suponer que ha habido una extrapolación inadecuada de metodologías que se vincula con trabajos de lingüística descriptiva.

En verdad, la inadecuación de los materiales anunciada en la primera hipótesis, podría deberse a una simple carencia de metodología. Sin embargo, nuestra segunda hipótesis propone la presencia de los métodos de la lingística descriptiva. El proceso que ha de seguirse en la elaboración de programas para la enseñanza de segundas lenguas, desde el momento de la descripción de las mismas, es planteado detalladamente por Pit Corder, en quien nos basaremos. Él considera que “las descripciones de un lenguaje [. . .] son el producto de la aplicación de primer orden de la teoría lingüística”.15 Aunque nosotros nos fundamentaremos en Pit Corder, nos parece interesante mostrar al respecto el punto de vista de Halliday, cuya postura es todavía más extrema: “El uso de la teoría lingüística para describir lenguas no se cuenta en sí como una aplicación de la lingüística. Si una lengua, o un texto, es descrito con el único objetivo de descubrir algo más acerca del lenguaje o de esa lengua en particular, éste es un uso de la teoría lingüística, pero no es una aplicación de la lingüística. La lingüística aplicada comienza cuando se ha hecho una descripción, o se usa una descripción existente, para un propósito ulterior que se encuentra fuera de las ciencias lingiísticas”.16 Pit Corder dice diferir de Halliday “por dos razones. En primer lugar, los lingüistas no hacen, en realidad, descripciones ⪡completas⪢ de una lengua con el único objeto de impulsar la ciencia lingüística. Sería una pérdida de tiempo. En segundo lugar, [. . .] no existe una diferencia sustancial entre las descripciones hechas con propósitos ⪡aplicados⪢ o ⪡teóricos⪢ [. . .]. Las diferencias son de forma”.17 La lingüística aplicada -continúa- en la que recaen las aplicaciones de segundo y de tercer orden es, precisamente, “la aplicación de los conocimientos lingüísticos sobre algún objeto [. . .]. Como su nombre lo indica, es una actividad [. . .] que hace uso de los logros de estudios teóricos [. . .] y es consumidora y no productora de teorías”;18 y añade: “La relación entre la teoría lingüística y los materiales que realmente utilizamos en la enseñanza en un salón de clase, es indirecta [. . .]. La teoría lingüística no puede proporcionar sola los criterios para seleccionar, ordenar o presentar el contenido de un programa de enseñanza [. . .], tarea que corresponde a la aplicación de segundo orden [. . .], la que proporciona listas de ítem que representan las tareas de aprendizaje o el contenido de un programa de estudios, ya sea si definimos esto en términos estructurales o en términos sociolingüísticos. Pero dado que no podemos presentar simultáneamente el contenido total de un programa de estudios, debemos estructurarlo según algún principio o conjunto de principios. Ésta es una de las funciones de las aplicaciones de tercer orden”.19

Por este camino habremos de buscar la comprobación de nuestra segunda hipótesis.

C. DISTRIBUCIÓN FORMAL DE LA LENGUA

Ahora nos situaremos frente a lo que podríamos llamar la presentación formal de las cartillas; o sea, todo aquello que salta a la vista del lector interesado en la enseñanza de lenguas desde el momento en que se acerca a un texto elaborado con este fin; esto es, su diseño. En él se engloban la tipografía, las ilustraciones y en general la distribución del texto escrito. La importancia que el investigador dé a cualquiera de estos aspectos dependerá del enfoque de su trabajo. En nuestro caso, los tres nos parecen de sumo interés; sin embargo, nos referiremos a los dos primeros sólo tangencialmente, y analizaremos con detenimiento —desde un punto de vista lingüístico— la parte que hemos denominado “distribución formal de la lengua”. Tomaremos en cuenta los niveles de la estructura de la lengua que dan forma al contenido de los materiales en cuestión. Este primer acercamiento a los textos nos permitirá seguir un método de trabajo, ya que de acuerdo con la clasificación que hagamos de ellos ordenaremos el análisis que se requiere para cubrir esta parte de nuestro estudio.

Presentar algo implica el deseo de comunicar alguna cosa a alguien; éste es el aspecto esencial de tal intención. De ahí que un material de lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas deba presentarse buscando que cada signo que se pretende enseñar reporte la mayor carga expresiva posible, puesto que la materia por sí misma es eso, comunicación. Alcanzar tal objetivo ha sido tema de estudio propio de quienes preparan manuales para estos usos, y las técnicas de presentación del material en ellos contenidas nos permiten incluso ubicar —grosso modo— los diversos textos de enseñanza de lengua en la corriente lingüística que representan. La forma de presentar los materiales está íntimamente ligada al método de enseñanza que se ha elegido, y éste ha de basarse en una teoría lingüística determinada. Esta cadena tiene eslabones que deben coincidir y, aunque diversos métodos que se desprenden de una misma teoría no sean exactamente iguales, sus diferencias no deben atentar contra las bases teóricas que los sustentan. De tal suerte, el material que ha de probarse en la práctica debe ser coherente en su presentación, con ciertas características que lo identifiquen con la corriente teórica que lo respalda. Además, entendida la presentación de los textos como contribución didáctica, debe actuar como soporte sólido en el que se introduzca el material seleccionado; o sea, desde el punto de vista de cuánto puede ayudar al aprendizaje, o qué tanto puede incidir en el “gran número de expectativas tácitas que el alumno aporta y que habrán de influir sobre lo que será capaz de hacer con la lengua [por aprender]”.1 Por supuesto, los tres elementos que conforman la presentación formal de las cartillas deben cumplir su función didáctica, al menos la imprescindible: la tipografía tiene que ser clara; las ilustraciones significativas, no confusas y mucho menos opuestas al objetivo por enseñar, y la distribución de los textos, como se ha dicho, acorde con la teoría lingüística que sustenta al método utilizado.

El conjunto de los elementos mencionados en el párrafo anterior debe mostrar que se ha tomado en cuenta un hecho muy importante: “El maestro de lenguas [. . .] no enseña lenguaje; enseña una manifestación o realización particular del lenguaje humano; su tarea consiste en enseñar un nuevo código y [. . .] las reglas de formación y de habla de la lengua por aprender. Podemos excluir la posibilidad de que un alumno quiera usar la lengua objeto con propósitos y en situaciones que no están incluidos en la gama de funciones y dominios para los que usa también su lengua materna”.2 La asimilación de conocimientos y experiencias que el estudiante conlleva en su saber lingüístico juega un papel, si bien muy complejo, muy aprovechable en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Por eso, quienes preparan manuales para estos fines deben tener en cuenta todo aquello que el alumno sabe de manera práctica y objetiva del significado de la comunicación, e introducirlo con el valor de material pedagógico. Todos estos elementos deben funcionar armónicamente a través de los recursos del mensaje dado en los textos, y éste, obviamente, se da en la cadena del habla; de ahí nuestro interés por atender, en este apartado, a la distribución formal de la lengua.

Habremos de aceptar que los métodos modernos de enseñanza de lenguas se han modificado de acuerdo con las exigencias de los avances de la ciencia y la tecnología. Tres grandes cambios pueden percibirse de inmediato: 1) la preponderancia del uso de la lengua oral, de la que ya Bloomfield decía, desde los años veinte, que “debía concedérsele importancia primaria en el salón de clase”;3 2) la adopción, para el tratamiento temático, de un enfoque que refleje muy de cerca a la sociedad, lo que se manifiesta en el empeño por presentar la lengua “en situación”, y de la manera más natural posible, y 3) la utilización del diálogo como recurso didáctico, más que las oraciones ejemplificadoras aisladas o las narraciones.4

La nueva corriente de pensamiento que influyó en la manera de enseñar una lengua no es tan reciente; aparece en los Estados Unidos con Boas, a finales del siglo XIX. “La importancia [de sus investigaciones] es doble: Boas fue el primero en darse cuenta claramente de que era indispensable que cada lengua fuera descrita en términos de su propia configuración [. . .]; también se dio cuenta de la necesidad de suplementar las gramáticas y léxicos con un cuerpo sólido de textos en la lengua original.”5 Con él nace la antropología lingüística, y a estos intereses se unen, entre otros, Bloomfield y Sapir. Sapir había sido alumno de Boas, y aunque Bloomfield no, sentía por él un gran respeto, suficiente para considerarlo su maestro.6 “Junto con Sapir, Bloomfield ayudó a establecer los estándares del trabajo de campo contemporáneo y de descripción lingüística antropológica, así como la efectividad del método comparativo [. . .] de las lenguas no escritas.”7 Los trabajos de este equipo de investigadores dieron como resultado “un nuevo enfoque al estudio de lenguas, la lingüística descriptiva”.8 Estos avances de la ciencia lingüística repercuten en el campo de la enseñanza. “Así, son los lingüistas bloomfieldianos, miembros del American Council of Learned Societies (ACLS) [. . .], a quienes recurre el gobierno al estallar la guerra [. . .] para que dirijan y guíen el desarrollo de cursos intensivos de lenguas para [. . .] el personal de las Fuerzas Armadas.”9 A principios de 1941, el ACLS establece un programa intensivo de enseñanza de lenguas en diversas universidades. A los pocos meses de haberse iniciado, el lingüista J. M. Cowan, secretario-tesorero de la Linguistic Society of America, es nombrado director. Son tres los proyectos iniciales más importantes: 1) Army Language Section (ALS); 2) Army Specialized Training Program (ASTP), y 3) Foreign Language and Area Program (FLAP).10 Más tarde, a finales de 1942, se ve la necesidad de desarrollar un mayor número de proyectos y, así, empieza a planearse en Washington el programa de United States Air Force Institute (USAFI), con el que Milton Cowan había de mantenerse en relación constante. Uno de los asesores del programa es el Dr. Swadesh.11 En 1943 ya se había realizado “algún trabajo de tipo experimental con un texto de español [. . .] con uno de los jóvenes antropólogos-lingüistas brillantes de la década de 1930, un exalumno de Sapir, Mauricio Swadesh [. . .], quien se hizo responsable del formato original de los materiales de enseñanza del USAFI, tanto para el primer nivel como para el segundo”.12 En el programa de la ASTP que se efectuaba en la Universidad de Yale participaba Bloomfield como asesor.

Estos dos campos de la lingüística norteamericana —la lingüística descriptiva estructural y su utilización como refuerzo teórico para elaborar materiales didácticos de enseñanza de segundas lenguas- nos interesan tanto porque se relacionan de manera directa con nuestra investigación y porque sus seguidores se vinculan con los textos que analizamos, como para comprobar en qué medida las teorías y la metodología de enseñanza de lenguas en los materiales que nos ocupan representan dicha corriente.

En México, por los años treinta, hay un gran desconcierto en cuanto a la búsqueda de la “forma” adecuada de enseñar español a los grupos étnicos de nuestro país. Esto, incluso, lleva a Moisés Sáenz a dirigir una carta a Rafael Ramírez, en la que le dice: “Le suplico [. . .] se sirva formular un proyecto metodológico para la enseñanza de castellano como lengua extranjera, a los niños de las escuelas rurales y a los adultos de las comunidades donde nuestro idioma no sea el usual”.13

Por este tiempo llegó a nuestro país un grupo de lingüistas, entre ellos Townsend, Lathrop y Pike (a quien puede ubicársele en la corriente post-bloomfieldiana) y poco más tarde se unió a ellos Swadesh, quien, como se ha dicho, fue discípulo de Sapir.14 Este equipo de lingüistas se asoció activamente con quienes se interesaban en la enseñanza del español a los grupos indígenas, entre otras personas el propio Sáenz, por entonces subsecretario de Educación Pública. Kenneth Pike ofreció sus servicios, y los de su personal, a Narciso Bassols para preparar materiales, a base de descripciones fonéticas,15 que servirían para alfabetizar a los grupos indígenas y, a través del alfabeto, castellanizarlos.16 Todos ellos permanecieron por varios años en México, y dieron cuerpo a un equipo de personas que se interesaron en este problema y que siguieron estos principios como base de trabajo en la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza del español.

Por todo lo anterior esperábamos encontrar —de hecho lo exigíamos— un material que respondiera a la corriente teórica en que la lengua se presentara —para su enseñanza— como un todo, y si esta totalidad se habría de fragmentar para fines didácticos, las unidades que se eligieran para ello deberían cumplir la finalidad última de la lengua: comunicar. Y se esperaría, por supuesto, que dicha comunicación fuera lo más amplia posible para que el alumno tuviera la oportunidad de “internalizar” reglas de gramática que son el reflejo de cómo los hablantes de la lengua que se está aprendiendo han interpretado el mundo: “Las lenguas evidentemente difieren por la manera en la cual simbólicamente reflejan el mundo, es decir, por la manera en la que categorizan o codifican la experiencia de sus hablantes.”17

Sin embargo, el primer acercamiento a la distribución formal de la lengua en los materiales, nos permitió advertir la ausencia de un método para la enseñanza que respondiera al manejo de la lengua como una ciencia. En las cartillas la lengua se presenta fragmentada arbitrariamente en cuanto a la enseñanza de lenguas se refiere; ésta es la divergencia básica que observamos por lo pronto entre los manuales que analizamos y la mayoría -por no decir la totalidad- de los métodos modernos cuya base teórica presenta a la lengua como un “todo”.

Hemos clasificado estos materiales, tanto para el análisis mismo como para efectos operativos, en cuatro apartados: 1) palabras aisladas, 2) enunciados aislados, 3) enunciados ligados parcialmente y 4) diálogos (vid. apéndice, cuadro núm. 14). Estos corresponden —de alguna manera— a la distribución que hacen los propios autores de las cartillas en diversos prólogos. Anexamos un fragmento del prólogo de la Segunda cartilla trique-español.

No hemos considerado los cuadros fonéticos correspondientes al número 1 de este prólogo porque, aunque se explique la inclusión de ellos en las cartillas por ser la alfabetización uno de los objetivos de estos materiales, no tendrían cabida en el inicio del aprendizaje de una segunda lengua. Además, el hecho de presentar cuadros fonéticos curiosamente no es tan frecuente como podría suponerse.

1) PALABRAS AISLADAS

El material de las cartillas se compone fundamentalmente de palabras sueltas o independientes. Con esta presentación se pretende cumplir el objetivo de ejercitar los diferentes fonemas ya de las lenguas indígenas, ya del español. El recurso de usar voces con este mismo fin también se encuentra de manera abundante al nivel del enunciado. El material que se presenta así, lo hemos agrupado bajo la consideración de palabras de aplicación fonológica, presentadas aisladamente o dentro del enunciado. Como se ve en el ejemplo número 14, el vocabulario es tan abundante y disperso que los autores no se pueden ayudar con ilustraciones, y resulta así una enumeración deshilacliada e inútil desde el punto de vista semántico. “Comprender una palabra equivale a ser capaz de utilizarla según la costumbre social corriente. Adquirimos los significados al aprehender o al buscar un elemento común, cualquiera, en una situación. Una palabra no puede tener significado más que en virtud de su oposición a otras palabras; lo mismo en presencia de un objeto, una palabra no tiene más que un significado muy vago si no se concentra, gracias a su oposición, sobre una característica particular del objeto mismo.”18 El esfuerzo al cual es sometido el alumno no se aliviana con la presentación de un material fragmentado, y el de las cartillas tiene esta peculiaridad. “La lingüística estructuralista, la psicología de la forma y la pedagogía [. . .] están de acuerdo sobre el valor de los conjuntos y sobre el peligro de fragmentarlos prematuramente, por el medio o en el extremo. Una palabra aislada no tiene significado [. . .]. Sin llevar tan lejos el análisis dialéctico, tenemos que recordar que las palabras se siguen y se encadenan, y ésta es precisamente la forma en que actúan.”19

De las 67 cartillas de la muestra que incluyen la lengua española en su presentación, 45 (67.16% de los materiales evaluables) introducen la enseñanza de la lengua mediante palabras aisladas (vid. apéndice, cuadro núm. 14).

2) ENUNCIADOS AISLADOS

La fragmentación del discurso se presenta también en forma de enunciados aislados, o sea que se dan cadenas y más cadenas de enunciados que no tienen relación alguna entre sí. Por cierto, no deja de ser asombroso que los autores adopten deliberadamente esta forma de presentación en los materiales y que lo expliciten en muchos prólogos de las cartillas, como en el punto número 4 del que anexamos (Cf. p. 147).

El ejemplo número 15 nos muestra cómo se presentan estos enunciados.

El ejemplo número 16 manifiesta esta clase de enunciados, pero en formato enlistado. Al apartado en que se han reunido ejemplos de este tipo lo hemos denominado enunciados aislados, ya independientes, ya enlistados.

En 31 materiales (46.26% del total) hemos encontrado enunciados aislados, ya independientes, ya enlistados (vid. apéndice, cuadro núm. 14).

3) ENUNCIADOS LIGADOS PARCIALMENTE

Hemos considerado un apartado independiente para un tipo de textos que los autores llaman “narraciones” (vid. prólogo, punto núm. 2, p. 147) a las cuales atribuyen las características siguientes: “narraciones breves que guardan una íntima continuidad de pensamiento, con el propósito de estimular al alumno a leer comprensivamente”. Consideramos que este tipo de textos no alcanza la categoría de narración: el hilo conductor -en un abundante número de ejemplos— peca de frágil; nunca se logra reforzar el tema, de suerte que se sostenga un trocito narrativo de cierta coherencia. Tal es el caso del ejemplo número 17; además, en muchísimos casos, estos textos sólo se ligan “temáticamente” por una palabra; pero el sentido general entre enunciado y enunciado no ofrece ligazón alguna. Incluso se da el caso, y también muy a menudo, de que los enunciados se presentan con una puntuación que favorece su independencia, o sea con punto y aparte (vid. ejemplo núm. 18).

Permítasenos agregar dos ejemplos en los cuales la conexión entre alguno de los enunciados y los restantes sólo puede captarse con grandes esfuerzos, de tal suerte que no se explican de ninguna manera como material didáctico para la enseñanza de lenguas. En el ejemplo número 19 suponemos que Pepe hizo un barco de papel, pero la ilustración no ayuda a comprobarlo; tampoco en el ejemplo número 20: posiblemente la mamá esté llorando porque la jicara se quema o porque la fruta roja está sucia. En fin, por lo expuesto hasta aquí en relación con el tipo de texto que los autores llaman narraciones, nosotros hemos preferido clasificarlos bajo el membrete de enunciados ligados parcialmente.

Los enunciados ligados parcialmente aparecen en 56 cartillas, o sea en el 83.58% de los materiales evaluables de la muestra (vid. apéndice, cuadro núm. 14).

Se dan algunos casos de presentación de narraciones breves, así como la abrupta aparición de textos largos en un español no discriminado, es decir en un español que se presentaría a un hispanohablante. Estos dos últimos casos no se registran en el cuadro por considerar que no tipifican el material: no son lo suficientemente representativos.

4) DIÁLOGOS

Podríamos decir que en los materiales analizados, el diálogo se presenta de manera esporádica, y casi siempre mediante una estructura que no le da vigor, de tal manera que dicho tipo de locución directa no se explota para los fines de estos materiales. El primer trabajo de los alumnos, dice Chastain, “es dominar los sonidos y patrones de entonación que se encuentran en un diálogo. [. . .] Este enfoque pone especial énfasis en el entrenamiento temprano y constante del oído. Sin este desarrollo de la memoria auditiva el trabajo oral de los estudiantes es menos que satisfactorio para el maestro”.20 El uso de este tipo de locuciones directas en la enseñanza de una lengua hace que, “dependiendo del marco de la situación del diálogo, los estudiantes puedan también obtener un nuevo acceso al pueblo y a su cultura. Esta información puede estar ubicada tanto en lo histórico y político como en lo económico y social”21. Bien puede llevarse al alumno a través de la enseñanza, dice Hertzler, al campo donde “la solidaridad social sea un sinónimo de la solidaridad lingüística”.22

Creemos que los diálogos, tal como se presentan en estos materiales, tienen poco sentido para el objetivo que se pretende cumplir. Por lo tanto, no podemos hablar en rigor de que el diálogo se emplee en las cartillas como método de enseñanza; en ninguno de los materiales se le ve funcionar como tal (vid. apéndice, cuadro núm. 14). Esto se puede comprobar con los ejemplos números 21 y 22, que tipifican los existentes en el corpus de la muestra.

D. ESTRUCTURA DE FRASE

Desde el momento en que el lingüista se dispone a organizar el material que ha de incluirse en un curso determinado de enseñanza de lenguas, se sitúa en el difícil problema de atender tanto a la selección que ha de constituir el corpus por enseñar, como a su gradación —el orden en que éste ha de ser presentado al alumno. Obviamente, las posibilidades para dicha selección varían según el nivel de estructura que se esté trabajando: fonológico, morfosintáctico o léxico; es decir, que la opción para seleccionar es proporcional a las posibilidades de restricción que ofrecen los sistemas de la lengua que se trabaja,1 y la gradación está supeditada al nivel de enseñanza. Estas tareas son a tal extremo delicadas, que día a día son absorbidas, con preferencia, por los especialistas.

Al nivel de estructura de frase, el problema de selección se acentúa. Curiosamente, podríamos decir que el desconcierto apunta desde el momento en que encontramos diferentes nomenclaturas para la misma unidad. Ésta, según Mackey, puede aparecer en los manuales para la enseñanza de lengua bajo la designación de: estructura sintáctica, frase modelo, frase tipo y estructura de frase;2 podríamos agregar: estructura de la oración y estructura del enunciado.3 Frente al análisis y clasificación de estas unidades del discurso, también han surgido divergencias entre los distintos especialistas en la materia, lo que hace decir a Mackey: “A causa de la incertidumbre y el desacuerdo sobre cómo deben ser analizadas y clasificadas las frases, se han efectuado menos investigaciones en cuanto a la selección de estas estructuras que en el campo del vocabulario”.4 Diríamos que esta falta de seguridad bien puede haber frenado la investigación en el campo respectivo.

La dificultad para la selección en el nivel de estructura de frase es entendible porque este sistema no se encuentra funcionando en los extremos de los sistemas fonológico y morfológico por un lado, o en el del léxico por el otro, en cuyos casos, o casi no hay restricción posible o hay un margen muy amplio de selección; sino que estos sitemas extremos nutren con sus unidades a la estructura de frase, es decir, le brindan sus sistemas cerrados y abierto para que sean combinados conforme a las reglas de su sintaxis, lo que significa integrar una estructura que las implica a todas. Elegir aquéllas que desde todos los puntos de vista sean las más adecuadas no es tarea fácil; menos aún si se piensa que el mecanismo de estas reglas es el que se pretende enseñar al que aprende una segunda lengua, puesto que esas combinaciones son básicas ya que poseen, intrínsecamente, posibilidades semánticas que, unidas a la potencia del léxico, contienen toda la capacidad expresiva del hablante.5

El criterio de selección, en general, debe dirigirse fundamentalmente a los aspectos de: a) dificultad, b) frecuencia y c) combinabilidad.

a) Dificultad. Si nos detenemos a determinar cuáles estructuras de frase se habrán de elegir, tomando en cuenta la dificultad que éstas pueden presentar al estudiante, nos situaremos en un terreno aún muy inseguro, ya que si descartamos de esta consideración los casos evidentes, pronto caeremos en la abundancia de los que son sumamente relativos. Basta, por ejemplo, con que aludamos someramente a dos hechos, tan sólo por mencionar algunos, para que verifiquemos que este criterio aún no opera sobre bases cien por ciento sólidas, las cuales, con el tiempo, deberán provenir de investigaciones empíricas. De ahí que si nos preguntamos, por ejemplo, qué presentará para el alumno mayor dificultad: aprender estructuras de frase cortas o largas, de inmediato el terreno se toma movedizo y las conjeturas impiden el paso seguro. Veamos: “Se sabe que existe una relación entre la dificultad y la extensión. Parece Ser que una estructura corta puede ser aprendida de una manera más fácil que una estructura larga”.6 Sin embargo, “en todo lo concerniente a dificultad, hay que hacer siempre la distinción entre lo que es difícil de comprender y lo que es difícil de utilizar. La redundancia innata de algunas expresiones largas puede a la vez facilitar su comprensión y hacer más difícil su expresión”.7 La naturaleza de ambos procesos no es la misma. También podríamos preguntarnos algo acerca del conocido problema de la interferencia entre L1 y L2, cuyo aprendizaje está en proceso, cuestionándonos: ¿Qué será preferible: presentar al alumno el material acentuando los objetivos señalados por el contraste, o darles a éstos una importancia paralela al resto del material? Aquí surge nuevamente la inseguridad. Por un lado, sabemos que no hay una barrera firme que evite la traducción de L1 a L2, muy a pesar de que los materiales estén planeados para aplicarse en la lengua de llegada. Consecuentemente, el maestro se engañará si supone que está impartiendo un curso sin traducción, o sea un método “totalmente” directo.8 Éste es un hecho no controlable. Por otro lado, la reacción individual de los alumnos frente a las semejanzas o diferencias entre ambas lenguas no es la misma. Hay quienes tienen mayor facilidad para hacer distinciones frente a las semejanzas; por ello, en muchas ocasiones se oye decir: “se me hizo fácil aprender determinada lengua porque se parece mucho a la mía”. Pero existen los casos contrarios, y no con poca frecuencia. De ahí el deseo de elaborar métodos que puedan individualizarse. En fin, sobrarían ejemplos en que el criterio de dificultad, curiosamente, aún es difícil de fundamentar en el campo de la enseñanza de segundas lenguas. Los psicolingüistas han dedicado —por ahora— más su atención a las dificultades en cuanto a la adquisición, o sea al proceso del dominio de la lengua materna.

b) Frecuencia. Al tomar en cuenta el criterio de frecuencia en la estructura de frase, podríamos decir que si bien es cierto que los datos estadísticos en relación con lengua hablada frente a frecuencia de las diversas estructuras de frase aún no son un tipo de material de consulta al alcance de quienes elaboran textos para la enseñanza de lenguas, también lo es que se puede trabajar, con un buen margen de objetividad, si observamos, por ejemplo, cómo actúan en la frase sus componentes léxicos. Pensamos que se podrían encontrar soluciones por otro camino; sin embargo, nos interesa el ya mencionado porque se vincula directamente con otro nivel de la selección: el léxico, al cual habremos de aludir en nuestro trabajo, tanto por su importancia en sí mismo, como por su estrecha relación con la estructura de frase. Al respecto, Wilkins dice: “Si optáramos por organizar convencionalmente la enseñanza de lenguas, con la concentración temprana sobre la introducción, paso a paso, de estructuras gramaticales, realizadas a través de un vocabulario seleccionado en gran parte por su utilidad pedagógica, no estaríamos dando a los alumnos lo que necesitan. Una consideración adecuada debe ser otorgada, desde el principio, al vocabulario apropiado, y esa propiedad va a depender, a su vez, de las necesidades sociales de los alumnos. No estoy sugiriendo que el aprendizaje de estructuras gramaticales deba ser reemplazado por el aprendizaje de listas de reactivos léxicos, sino que sencillamente se requiere de un equilibrio diferente entre la gramática y el léxico”.9

Este enfoque, que interrelaciona “ambos tipos de léxico”, nos da una base que nos acerca con cierta seguridad a la frecuencia -aunque sea cierto que no se refiera concretamente a ella, en cuanto a los modelos de frase en sí mismos— porque el número de posibilidades de equívoco se minimiza si se trata de resolver el problema alrededor de las palabras llamadas funcionales o gramaticales. Sin duda, la consideración de este género de unidades es punto clave para un buen comienzo en la tarea de seleccionar el material de frases. Dice Mackey que “estas [. . .] palabras tienen el poder de animar y de volver operantes a las miles de palabras restantes [. . .]. Puestas en el lugar adecuado, forman [. . .] el esqueleto sobre el que reposa y se articula el resto de la lengua. Es por esta razón que su selección no rinde tributo alguno al medio ambiente físico, ni a la edad del estudiante. Éstas son palabras que, quien quiera que aprenda una lengua, debe asimilar. De hecho son las palabras más útiles de la lengua, y no es de extrañar que fuesen también las más frecuentes”.10 De ahí que un hablante nativo que elabore materiales para enseñar su lengua tendrá menor posibilidad de equivocarse si determina, entre las voces gramaticales cuyo número es limitado, cuáles son las más frecuentes, y mediante ellas podrá ayudarse en la selección de estructuras.

Por lo anterior, podemos inferir que estos elementos llamados funcionales o gramaticales tienen el poder de tipificar, en cierta manera, una lengua determinada, y permitir que afloren y den came al esqueleto las palabras que el propio Mackey llama fuertes, tales como los nombres, los verbos, los adjetivos y los adverbios. En fin, lo que hemos querido decir es que el problema de selección, a este nivel, podría resolverse de manera atinada si se atendiera al juego léxico interno de la estructura de frase. Para ello se hace necesario conocer el valor funcional de los elementos léxicos que conforman dicha estructura (Cf. sección E).

c) Combinabilidad. Y cómo enseñar esas funciones sino mediante materiales didácticos que muestren la destreza en el manejo de las combinaciones que, en la sintaxis de la cadena hablada, sufren las unidades léxicas. De ahí que nadie que pretenda enseñar una lengua pueda evadir el conocimiento del factor esencial del sistema, su movimiento. El criterio de combinabilidad es inherente al mecanismo total de la lengua; su razón de ser como estructura total. De hecho, constituye la característica fundamental de todos los elementos que conforman los diferentes niveles del sistema. Su capacidad combinatoria incluso se evalúa tomando en cuenta el número de compuestos que puede generar y por cuáles se pueden sustituir. El conocimiento y manejo de estas combinaciones son vitales en la enseñanza y en el aprendizaje de una lengua; sin ellas, se exigiría la memorización de estructuras aisladas, lo cual negaría el propio mecanismo que ha sido capaz de generar el hombre.11

A la luz de nuestro primer acercamiento a las cartillas, al considerar la segmentación con que se presenta la lengua en estos materiales, observamos no sin asombro, serias anomalías en la estructura de frase. Comprobamos que dicha estructura sufre el mismo tratamiento en cualquiera de las unidades que aplican, como bloques didácticos para la alfabetización y para la castellanización, los autores de las cartillas. Nos referimos, concretamente, a los que denominan oraciones numeradas, frases con el propósito de introducir nuevas letras y nuevas combinaciones de letras, y narraciones breves.12 Curiosamente, estas anomalías —como ya hemos dicho— no se dan en textos de mayor longitud o “más formales”; es decir, en los folletos o los cuentos dirigidos también a los grupos indígenas. En ellos se presenta un español correcto, indiscriminado, o sea propio de hablantes nativos de esta lengua o de personas cabalmente bilingües. En cambio, abundan los casos anómalos en los textos dedicados a la enseñanza.

Lo expuesto en el párrafo anterior nos hizo pensar que las limitaciones que presentaba este material podían deberse, bien a la falta de conocimiento del español por parte de quienes redactaron las cartillas; bien a que dejaron escapar, con suma frecuencia, traducciones literales del inglés al español. Ello, por las razones expuestas en nuestras secciones de “Temática” y “Extrapolación de metodologías” (Cf. secciones F y G). Quizá no sería demasiado aventurado pensar, con tales antecedentes, que la misma literalidad existe en la traducción de las lenguas indígenas al español, dado que la técnica usada por quienes elaboran estos materiales y anunciada en sus prólogos se basa en la traducción.

De cualquier manera, los dos presupuestos arriba mencionados podrían impedir un análisis de estructura de frase sentado en bases justas: por un lado, porque si se tiene alguna sospecha de que los autores de las cartillas no conocen bien el español, bastaría con mostrar los ejemplos; por otro, porque es absurdo hacer análisis de traducciones literales buscando en ellas la norma de la lengua a la que se traduce, pues un trabajo de este orden se distingue, precisamente, porque denota la interferencia interlingual.

Sin embargo, nos permitimos incluir algunos ejemplos porque podremos evidenciar con ellos lo que venimos afirmando, y, además, nos darán pie a un somerísimo análisis. En ciertos casos hemos incluido no sólo el ejemplo sino un fragmento mayor, pues el contexto ayuda a darle claridad al propio ejemplo. En otros casos, reproducimos la página completa en la que éste aparece porque puede resultar, en su conjunto, representativa para otros aspectos de nuestro trabajo. Asimismo, se da al lector la oportunidad de ir cotejando y valorando las cartillas en relación con nuestros comentarios en general, y en particular —por sí mismo- podrá estimar en qué medida estas muestras poseen características propias o ajenas a los materiales de enseñanza de lenguas.

Las anomalías en la estructura de frase las hemos ordenado en cuatro grupos: a) falta de concordancia (vid. ejs. 23, 24, 25 y 26); b) sintaxis fuera de la norma (vid. ejs. 27, 28, 29 y 30); c) elección equivocada de un elemento (vid. ejs. 31, 32, 33 y 34), y d) omisión de un elemento (vid. ejs. 35, 36, 37, 38 y 39). Y son del tenor que ilustran los siguientes ejemplos.

a) falta de concordancia

b) sintaxis fuera de la norma

c) elección equivocada de un elemento

d) omisión de un elemento

Como ha podido verse, los ejemplos anteriores no permiten emprender con un mínimo de confiabilidad un análisis de estructura de frase; sin embargo, no quisiéramos dejar de tocar algunos puntos al respecto, aunque sólo sea por no evadir un renglón tan importante en la elaboración de manuales para la enseñanza de una lengua extranjera.

Centraremos nuestras observaciones en hechos que permitan demostrar en qué medida los autores de las cartillas manejan los criterios básicos de la tarea de selección: frecuencia y combinabilidad. Atenderemos a algunos aspectos extremos y lo suficientemente concretos como para demostrar si ha habido una acertada selección de las estructuras de frase que den forma al contenido de estos textos. Elegimos tres aspectos: a) combinabilidad referida a estructura del sujeto, b) combinabilidad referida a estructura del predicado y c) frecuencia referida a enunciados negativos e interrogativos.

Estructura del sujeto. Partiendo de la base de que todo material de enseñanza de segunda lengua debe tener como requisito la tarea de comunicar, habremos de admitir que todo aquello que la impida está restando calidad a un material que ha sido elaborado justamente con la pretensión de enseñar al alumno a comunicarse en la lengua en cuestión. Es el caso que en las cartillas, desafortunadamente, se observan impedimentos evidentes para alcanzar dicha finalidad. Aquí apuntaremos un hecho localizado en el nivel de la estructura del sujeto. Como es sabido, tal estructura presenta en el español, como imprescindibles, un número determinado de combinaciones, y éstas deben ofrecerse al alumno debidamente graduadas. De las tres opciones que se combinan en la lengua española para manifestar el sujeto del enunciado — 1) nombre (sustantivo) o frase nominal, 2) pronombre y 3) elisión-, ninguna de ellas es más importante que la otra, y en un curso de enseñanza del español, por elemental que éste sea, debe iniciarse al alumno en el conocimiento de las tres, lo antes posible.

Considerando que los usuarios de estos manuales se inician en el aprendizaje del español, cercaremos nuestra perspectiva y nos limitareamos a solicitar el mínimo de formas en la presentación de la estructura del sujeto. Asimismo, veremos al respecto, más de cerca, cuatro series de cartillas con el objeto de exponer cuál ha sido el procedimiento que hemos seguido para el análisis de cada una de las unidades que integran la muestra. Estas series son: 1) la serie del mazateco de Soyaltepec (9 cartillas), 2) la serie mazateca (8 cartillas), 3) la serie del trique de Copala (8 cartillas) y 4) la serie del trique de San Andres Chicahuaxtla (3 cartillas). Hemos elegido estas cuatro porque son del grupo de las cartillas bilingües; tres de las series tienen un 50% de texto en español y la cuarta un 30% aproximadamente. Además, en sus prólogos manifiestan la intención de enseñar español, salvo la del mazateco de Soyaltepec, que se inicia con la quinta cartilla en nuestro corpus.

Empezaremos por decir una vez más, y sentimos que nunca será lo suficiente, que nos parece absurdo alfabetizar a alguien en una lengua que no conoce. Quizá por ello les resulta tan difícil a los autores de estos materiales conciliar una misma metodología para aplicaciones de distinto orden. Por ahora, al volver a los prólogos de las series, vemos con asombro que los argumentos dados para seguir dicha conducta no sólo son inadecuados, sino contradictorios en sí mismos. En una de las cartillas mazatecas explican de la siguiente manera ciertas “bases” de la metodología aplicada (vid. C. núm. 4, p. II).

Huelga decir que este prólogo requiere de una discusión muy seria, tanto desde el punto de vista lingüístico —por ejemplo, al introducir el nivel silábico como parte del proceso en la enseñanza del español, y además relacionándolo con la lengua materna, y también en la contradicción manifiesta al expresar que se alfabetiza mejor en la lengua materna, y llevar a la práctica dicha tarea simultáneamente en español, una lengua que aún no conocen los alumnos—, como desde el punto de vista pedagógico al pedir al alumno que “constantemente asocie” L2 con L1 y que incorpore a su propia lengua las palabras y frases de la lengua de llegada. Podríamos decir que todo lo dicho en este prólogo resulta inaceptable.

Hemos querido incluir estas observaciones porque ciertas características que presenta la estructura de frase pueden deberse a que las lecciones de las cartillas “se basan en el mazateco” y se dan éstas en castellano para que el alumno “constantemente asocie” ambas lenguas; por tal motivo, la traducción refleja dicha técnica de uso, en este caso, mixta: de alfabetizar y de castellanizar.

La tercera cartilla de la serie trique de San Andrés Chicahuaxtla contiene la siguiente información:

Tampoco es posible estar de acuerdo con los postulados que se expresan en este prólogo, sobre todo en algo que los autores consienten deliberadamente: la lectura mecánica. Incluso admiten que los alumnos lean algo “sin poderlo entender del todo”. Como puede verse, también queda implicada la traducción, ahora para un uso más -enseñar la lengua indígena al maestro. O sea que esta metodología deberá cumplir una triple función: enseñar el trique a los maestros, alfabetizar en lengua indígena y en español; además, y éste como el propósito último, castellanizar. Todo esto en 105 páginas en total.

En la serie del trique de Copala se expresa un propósito franco de castellanizar:

En nuestro corpus, la serie del mazateco de Soyaltepec -como ya se dijo— se inicia con la cartilla 5a., y ninguna de las nueve tiene prólogo. Es posible que lo haya en la primera, pero desfortunadamente no fue posible localizarla.

Serie del mazateco de Soyaltepec. Sólo se ofrecen al alumno dos opciones para manifestar el sujeto del enunciado: por medio del sustantivo o la elisión. No se presentan pronombres personales en toda la serie.13 Podría pensarse que en las cuatro primeras cartillas, o sea, las que no se localizaron, aparecieron los pronombres; pero de todas maneras no es justificable que nunca vuelvan a darse en las doce cartillas restantes para permitir al estudiante la oportunidad de que aprenda a elegir y a manejar las combinaciones que al respecto brinda el sistema. La gradación se ofrece de la siguiente manera: las cartillas 5a., 7a. y 8a. generalmente presentan primero la forma de elisión y después la de sustantivo; de la 9a. a la 12a., ofrecen indistintamente estas dos opciones (vid. apéndice, cuadro núm. 15 para ampliar la información). Damos un ejemplo que ilustra esta serie (vid. ej. 40). A guisa de comentario, este ejemplo podría servimos para confirmar nuestra sospecha en cuanto a que las cartillas no han sido pensadas para enseñar español; véase la falta de relación entre el texto y la lámina: se habla de perros y sólo hay gatos en la ilustración. Asimismo, se dice que Leopoldo tiene dos perros, dos gatos y siete garitos y se presentan sólo cuatro gatos. Como se ve, desaprovechan la imagen como medio pedagógico para enseñar, en este caso, el sustantivo perro, así como el numeral cuatro; pero no sólo eso, sino que en este caso se propicia que el alumno aprenda algo que es falso.

Serie mazateca. Las cartillas 1a. y 2a. presentan el sujeto en su forma de sustantivo; la 3a., la 4a. y la 5a. lo hacen mediante los pronombres él y ella; la 6a. lo manifiesta en su forma de sustantivo y, cuatro veces, a través del pronombre él; la 7a. ofrece indistintamente las tres opciones; mediante el sustantivo, o mediante la elisión y el pronombre él (siete veces) y la 8a. presenta más veces el pronombre ustedes (vid. apéndice, cuadro núm. 16 para ampliar la información). Bien podría decirse que, aunque con deficiencia, en esta serie se pretende cubrir las tres combinaciones que, como requisito, deberían introducirse para el manejo de la estructura del sujeto; sin embargo, quisiéramos hacer referencia al marco general de estructuras en que se presenta esta sección componente del enunciado. Hemos seleccionado para el caso dos ejemplos: en el número 41, independientemente de saltar a la vista la falta de oportunidades para la ejercitación, en general, de las alternativas existentes para la estructura del sujeto, cabe mencionar que el pronombre demostrativo éste aparece antes sólo una vez, en la segunda cartilla (vid. ej. núm. 42); tampoco se presenta ningún otro pronombre demostrativo ni de otro tipo, salvo los personales que venimos comentando. Además, se ha elegido este ejemplo porque nos permite mostrar, colateralmente, tanto la manera insistente como se presenta cierto tipo de enunciados, en este caso la oración subordinanda de relativo usada tres veces en un texto de cinco enunciados —la que, por cierto, es muy frecuente en todo el material—, como la monotonía que en todos sentidos se hace evidente en este texto.

De ahí nuestro interés por mostrar también el ejemplo número 43, en el que hay sólo seis enunciados y se presenta dos veces la construcción mencionada. En cuanto a la estructura del sujeto, representada aquí en su forma de sustantivo, vale observar la tendencia de ofrecer siempre el mismo, en esta ocasión, muchacho. Esto refleja el paupérrimo léxico de estos materiales (Cf. sección E).

Serie trique de Copala. La 1a. cartilla está elaborada en lengua indígena. De la 4a. a la 8a., presentan el sujeto a través de la forma del sustantivo y a base de elisión, indistintamente, o sea, sin un sistema que pudiera considerarse dentro del paralelismo, cuyo modelo justifica la pedagogía14 (vid. apéndice, cuadro núm. 17 para ampliar la información). En esta serie, nos encontramos con la ya habitual escasez de pronombres personales, y con ella la imposibilidad de que el alumno combine no sólo las formas que le son propias al sujeto del enunciado, sino las formas del verbo, o sea la parte fundamental del predicado. Insistimos en la peculiaridad de la sintaxis que se presenta en estos enunciados, que si bien en muchos casos no es ajena al español, no responde al uso más común en el contexto en que aparece, es decir, como unidad independiente, en la cual se pediría la norma más general. Esto nos parece inadecuado porque con las cartillas se pretende dar cuerpo a un material de enseñanza del castellano. El tipo de enunciados que abunda en las cartillas tampoco obedece al modelo de los “patrones” más conocidos para ejercicios de aprendizaje de una segunda lengua (Cf. sección G), ni a los que pudiéramos considerar más extraños, pues no se ve en ellos ejercitada la combinabilidad, factor básico en la enseñanza de lenguas. Por ello tenemos interés en mostrar los siguientes ejemplos. En ambos casos, aparte de “reforzar” una sintaxis con la peculiaridad antes mencionada, se ofrecen tanto un adverbio (vid. ej. núm. 44) como un pronombre demostrativo (vid. ej. núm. 45) que nunca han sido presentados antes, ni aisladamente, ni mucho menos en contraste.

Serie trique de San Andreś Chicahuaxtla. Las cartillas 1a., 2a. y 3a. ofrecen básicamente dos opciones para manifestar el sujeto, a través del sustantivo y la elisión; presentan sobre todo los pronombres él y ellos. Hemos querido ver el comportamiento del problema que nos ocupa en un material muy breve —una serie de sólo tres cartillas con muy poco texto en español— porque ello pudiera haber invitado a los autores de estos manuales a conducir de una manera más precisa los elementos por enseñar.15 Desafortunadamente, no se deja ver ninguna diferencia en el tratamiento de los materiales. De nuevo, como se ha dicho, el paradigma de los pronombres personales se ofrece fragmentado (vid. apéndice, cuadro núm. 18).

Los datos de las cuatro series que se han comentado e ilustrado fueron recogidos en los cuadros números 15, 16, 17 y 18 (vid. apéndice). En ellos queda consignada la presentación de las tres formas que para la estructura del sujeto hemos considerado como imprescindibles en un curso de enseñanza del español por elemental que éste sea.

De los pocos pronombres personales que aparecen en las cartillas de las cuatro series representativas, los resultados son los siguientes: él aparece en las cuatro series (26 cartillas de la muestra) 55 veces (43.6% del total de los pronombres personales presentados en las mismas). Ellos se presenta 29 veces, (23% de la totalidad de los pronombres presentados). Ella aparece 17 veces, (13.4% del total de los pronombres presentados). Uds. (con abreviatura en los textos) se presenta 16 veces (12.6% del total de los pronombres presentados). Ellas aparece 7 veces (5.5% del total de los pronombres presentados). se presenta solamente 2 veces (1.5% de los pronombres presentados). Yo aparece una sola vez (1.7% del total de los pronombres presentados).

Después del análisis de estas cuatro series representativas, volvemos a la muestra en general. En los enunciados enlistados, que por su formato invitarían al orden, podemos advertir que la sintaxis no fluye en la forma que se exige para la enseñanza de la lengua, sobre todo en los cursos iniciales: al lado de construcciones con el orden Sujeto + Predicado, se incluyen otras con el orden invertido (Predicado + Sujeto). El niño, por tanto, corre el riesgo de establecer paralelismos o sustituciones equívocos. Existe el agravante, además, de que algunos de estos enunciados se introducen con el pronombre se, por sí mismo muy complejo. Podría pensarse que tal hecho acontece porque se están ofreciendo al alumno contrastes con la lengua indígena; pero si el material tuviera sistemáticamente estas dimensiones, no sería posible que hubiera pasado inadvertida, a sus autores, la tarea elemental de ofrecer, siquiera completo, el paradigma de los pronombres personales (vid. ej. núm. 46).

Como puede verse, el panorama es desolador. El efecto del desconocimiento del paradigma de los pronombres personales se reflejará, inevitablemente, en la ausencia del significado de los morfemas del verbo, que se han pretendido enseñar. Con mucha frecuencia se introducen formas verbales de personas cuyos pronombres no han aparecido. Por ejemplo, el pronombre yo se presenta, en todo el material, sólo 166 veces, mientras que las flexiones verbales de primera persona de singular se dan en abundancia. Una proporción similar se presenta en la segundá y tercera personas del plural. De ahí que no conociendo el valor personal de los morfemas verbales, el alumno ignore el significado de las flexiones en su totalidad. Sabemos que se traduce constantemente a la lengua indígena, y podría el alumno localizar el valor morfológico del verbo aunque éste no se diera con un pronombre personal. Sin embargo, supuesto que las traducciones se efectúan tomando los enunciados completos, cuando no un texto en su totalidad, suponemos que será difícil para el alumno establecer las correlaciones significativas de los morfemas verbales. Las palabras funcionales, dice Mackey, y entre ellas considera a los pronombres, “deben ser presentadas [. . .] aun tomando en cuenta la dificultad que implique su enseñanza desde el momento en que se empiezan a utilizar las frases, considerando que es imposible construir éstas sin aquéllas [. . .]. Las primeras palabras funcionales que hay que enseñar son las que se integran en las estructuras más simples”.16 Lo anterior, en cuanto a los pronombres personales —en el caso que venimos estudiando—, nos parece perfectamente adjudicable. Si no se le enseñan al alumno dichos pronombres tampoco se le están enseñando los morfemas verbales. Así, un enunciado en el cual se opta por manifestar el sujeto a base de elisión, será de contenido muy limitado para el estudiante, porque no podrá registrar y coordinar la relación básica actor-acción. En otras palabras, al alumno le será imposible internalizar esta combinación de reglas de elementos gramaticales en las cuales el sujeto y el predicado están implícitos. Esto es grave, obviamente, no sólo porque resta o mutila la riqueza de expresión del alumno -pues al fin y al cabo el hablante se las puede pasar restringido y codificar un mensaje paupérrimo o de escasa utilidad—, sino porque el manejo de estas formas le es indispensable para decodificar el mensaje que recibe. De ahí que “deba haber indicaciones para el ordenamiento del material de un programa a partir de un estudio de reglas de la sintaxis [. . .]. Hay un tipo general de procesos sintácticos [. . .] que pueden ser considerados como items de un programa”.17

No se debe perder de vista que el objetivo de las cartillas es enseñar español, y si se quiere suavizar el hecho, facilitar el aprendizaje del español. Pues bien, para ambos propósitos, la presentación de la estructura del sujeto es desde todos los puntos de vista arbitraria. Se han pasado por alto principios pedagógicos de la enseñanza en general, y en particular de la enseñanza de una lengua extranjera, que son tan antiguos y reconocidos como Comenio (siglo XVII), quien ya decía: “El paralelismo proporciona una mayor claridad y una mejor comprensión. No hay que descuidar ninguna oportunidad para establecer paralelismos. Hay que enseñar primeramente las unidades más grandes antes de las pequeñas, y el material debe estar organizado de tal manera para que lo poco llegue antes que lo múltiple, lo corto antes que lo largo, lo simple antes que lo complejo, lo general antes que lo particular, lo próximo antes que lo remoto, lo análogo antes que lo excepcional, lo regular antes que lo irregular”.18 Nada de ello se ha estimado en la presentación de estos materiales.

Se hace necesario recordar que la muestra para nuestro análisis forma un total de 88 cartillas; 21 unidades se trabajan exclusivamente en lengua indígena, lo que significa el 23.86% del total de la muestra. De las 67 cartillas restantes, 18 cuentan sólo con unas cuantas voces en español; por tal razón, no permiten un análisis más o menos considerable; estos textos representan el 20.45% de la muestra. Consecuentemente, debemos trabajar con 49 unidades (55.68%). Sin embargo, este número, según reglas estadísticas, es una buena representación de la totalidad del material recolectado (Cf. sección A). Asimismo, nos parece importante señalar, como ya se ha dicho, que no se tomaron cartillas aisladas; o sea, que si en la muestra apareció una cartilla que pertenecía a una serie, se incluyeron todas las que la integraban con el objeto de estimar el material en su totalidad.

Los datos recordados nos permiten una visión más exacta de la gravedad del problema. De las 49 cartillas analizables, 40 presentan incompleto el paradigma de los pronombres personales, lo que significa el 81.6% de estas cartillas.

Sintagma lo + que. Entre otras características que llamaron nuestra atención en la estructura del predicado, resalta la manera como se presenta esta secuencia. Nos interesa dicha estructura porque nos permite probar la falta de selección y gradación en los manuales que venimos trabajando.

Con mucha frecuencia, como puede verse en el cuadro número 19 (vid. apéndice), en las cartillas se presenta el neutro lo sin haber ofrecido previamente, a los alumnos, un material graduado en el enunciado simple, que les permita conocer con claridad cuál es su antecedente, y elegirlo adecuadamente cuando tiene valor oracional y cuando funciona como objeto directo.

Se hace necesario, desde el punto de vista pedagógico, que el estudiante conozca en todos los casos el antecedente cuando se le presenta el pronombre que ha de sustituirlo. Sabemos por W. Rivers y por otros especialistas que “es evidente que no [se] pueden introducir selecciones que exijan una operación de alto nivel, si [el estudiante] todavía no ha logrado desarrollar la destreza necesaria en lo concerniente a los elementos interdependientes de un nivel más bajo, por lo que aquí el aprendizaje por medio de la práctica intensiva y de la analogía tienen cabida”.19 En las cartillas no se ofrece al estudiante la posibilidad de utilizar este recurso de aprendizaje, ya que no se sigue este proceso sino, como hemos dicho, se presenta casi siempre el neutro lo sin antecedente y, a la vez, como antecedente de la oración subordinada de relativo; esto seguramente provocará desconcierto en el estudiante, quien no ha tenido oportunidad de internalizar las reglas requeridas para el dominio de estas combinaciones; primero, como ya se dijo, en enunciados simples, pues en el momento de presentar las subordinadas, si bien puede ignorar a qué, en concreto, puede estar refiriéndose el pronombre lo, en “teoría” debe poder suponerlo. De ahí nuestra insistencia en que, mediante un proceso graduado, el estudiante, al codificar y decodificar el mensaje, pueda ir poniendo en marcha esos “mecanismos innatos que le permiten hacer gramática”. A ellos apela el maestro, en espera —en este caso— de que el alumno pueda realizar tanto las sustituciones como las modificaciones que, por la inserción del pronombre, se efectúan en el orden sintáctico. Tal como se presentan estos materiales, el alumno difícilmente podrá efectuar dicha tarea. Parece ser que los autores no han tomado en cuenta que “se aprende más eficazmente una lengua transformando lo simple [. . .] en estructuras complejas [. . .], excluyendo entre estos dos puntos los elementos que podrían causar interferencia en el aprendizaje”.20 Consideramos que actúa en calidad de interferencia, en este caso, la atropellada manera de introducir enunciados compuestos antes de los simples y éstos presentarlos sin ofrecer al estudiante el debido conocimiento previo de las relaciones que habrá de efectuar mediante sustituciones, o sea, los antecedentes que implican al propio proceso.

Debemos dejar claro que si hemos elegido este caso es, además de lo dicho, porque incide en las cartillas con un alto índice de frecuencia: podríamos decir que se abusa de esta construcción. Esto denota nuevamente la ausencia del criterio de combinabilidad por parte de quienes han elaborado las cartillas.

Todo esto se agrava por el contexto mismo de los materiales en general, que, por decirlo así, no cumplen con los requisitos que se exigen en los textos para fines de enseñanza de segundas lenguas, sino que son particularmente ajenos a este campo. Con base en lo acostumbrado en este trabajo, nos permitimos ilustrar nuestros comentarios con algunos ejemplos que, si se ofrecen en la porción total de su contexto, es porque refuerzan, como podrá verse, otros apartados. Asimismo, en el cuadro de estructuras podrá observarse el aspecto cuantitativo de este problema (vid. apéndice, cuadro núm. 19).

Nos parecen importantes los ejemplos números 47 y 48 porque los dos son de segundas cartillas y las dos primeras no contienen enunciados simples con pronombre neutro. En el ejemplo número 47 se confirma que no existe el propósito de graduar la presentación de esta estructura, pues aquí se pasa por alto una oportunidad ideal para hacerlo. Nos referimos a que en el enunciado “Aquí en la peña está pidiendo”, se podría haber incluido la sustitución en el enunciado simple en relación con el anterior y después ofrecer el de relativo. En el ejemplo número 48 se deja un espacio en blanco que se podría haber utilizado para determinar, por medio de una ilustración, lo que pintó Ita —el antecedente-, y no presentar una página tan poco estimulante.

El ejemplo número 49 de este grupo nos parece interesante porque denota el deficiente conocimiento que tienen del español los autores de las cartillas. Véase cómo, entre el sujeto de los dos enunciados “Los pájaros están comiendo” y los enunciados intermedios que se refieren al sujeto los pájaros, hay una evidente ambigüedad: o bien se registra una falta de concordancia entre el sujeto “los pájaros” y su predicado está, o bien se presenta una sintaxis que propicia la confusión porque “lo que es rojo” puede ser sujeto (un pájaro de este color, según el antecedente) o el objeto directo (un fruto rojo, por ejemplo, que el pájaro come).

Tal hecho viene a demostrar que estos materiales no pueden operar como patrones de enseñanza de lenguas, puesto que el requisito mínimo que deberían cumplir los textos con este objetivo, es la claridad. Este mismo ejemplo podría distinguirse, además, por su monotonía, por su tendencia a evitar el cambio. En los diez enunciados se da un mismo verbo nueve veces y en igual forma. Podríamos decir, sin temor a dudas, que este modelo de texto no es propio de la metodología requerida para la enseñanza de segundas lenguas.

En el texto del ejemplo 50 también se presenta el sintagma lo + que sin previa ejercitación del enunciado simple.

En los últimos ejemplos (núms. 51 y 52), se hace evidente el abuso del sintagma lo + que. Intencionalmente se han elegido de una misma cartilla con el fin de acentuar, aún más, el problema. La sobrecarga de esta estructura limita obviamente la selección, de tal suerte que se relegan otras formas de enunciados; además, dada la mala gradación en que se presenta dicha estructura es muy posible que no haya sido aprendida por los alumnos. Estos dos ejemplos, por cualquier ángulo que se les vea, son contundentes en cuanto a su impropiedad como materiales didácticos para los fines que pretenden cumplir. Realmente, hablan por sí mismos, y a toda voz hacen ver que su objetivo es otro o que no cumplen el que anuncian. . .

Enunciados negativos e interrogativos. Toca ahora hacer referencia a un hecho que atañe a la tarea de selección, en este caso referida a la presencia o ausencia de dos tipos de enunciados que expresan conceptos fundamentales en el discurso: los enunciados interrogativos y los negativos.

En ambos casos bastaría con mostrar los resultados obtenidos en el recuento precisado en el cuadro número 19 (vid. apéndice), para asegurar que no ha habido, en los autores de estos materiales, el propósito de enseñar el español, ni siquiera de facilitar su enseñanza.

Sin embargo, no podemos dejar de referirnos a ciertas peculiaridades que abundan 183 en estas dos clases de enunciados. Por un lado, la sintaxis no obedece, grosso modo, a la más usual en el español, y aunque esto podría discutirse, la verdad es que no se ofrece al estudiante la variedad suficiente de formas sintácticas, y los autores insisten, en cambio, en presentar una o dos que, por cierto, no parecen ser las más frecuentes en el contexto en que aparecen. No se trabajan, tampoco, modelos de frase, en el caso de los enunciados negativos, donde la partícula no se vea en combinaciones que permitan el conocimiento de la sintaxis del español. Los dos tipos de enunciado no se dan en combinaciones paralelas, de manera que se ofrezca el recurso del contraste como medio para aprender. No parece que se hayan tomado en cuenta principios básicos de la pedagogía. En el campo concreto de la enseñanza de lengua, Mackey dice al respecto: “los elementos emparentados deben ser enseñados juntos; de la misma manera hay que enseñar conjuntamente los elementos opuestos por la razón que, situados paralelamente, resultan más comprensibles y el aprendizaje del uno sirve como apoyo a la enseñanza del otro”.21

Para la presentación del negativo se insiste en usar la partícula de negación al inicio del enunciado (vid. ej. núm. 53).

Las construcciones negativas presentadas en los ejemplos números 53 y 54 son todas las que incluye la cartilla. Si vemos el tratamiento que se ha dado a la distribución de la estructura del sujeto en estas mismas cartillas, podremos tener una mejor idea de la serie en la que no se incluye un solo pronombre (vid. apéndice, cuadro núm. 15).

Para confirmar lo dicho en relación con la manera como se desaprovecha la posibilidad de aplicar la técnica de presentación paralela, véase en la cartilla número 16 (ej. núm. 54) de esta misma serie y en la 46 de la zapoteca (ej. núm. 55) como se introduce, para la negación, la estructura sintética aislada, sin contraste con otra. Parece que la intención es, precisamente, no establecer paralelismos. En esta ocasión, dicho sea de paso, la monotonía de tres anunciados de doble negativo y podríamos decir que de igual significado dan muy poca oportunidad al alumno para que perciba el poder de la comunicación.

Los ejemplos números 56 y 57 refuerzan lo dicho respecto a la estructura que predomina en los enunciados de negativo, la iniciación del enunciado con la partícula negativa:

En ocasiones, se antojaría pensar que los autores de las cartillas atendieron a la necesidad de presentar patrones propios para la enseñanza de una segunda lengua, pues se asoma un contraste, un intento de sistematización, pero, desafortunadamente, hay “algo” que viene a probar que tal intención no existe. Para el caso, véase el ejemplo número 58, en el que se introducen enunciados con una misma sintaxis en donde el morfema tonal de interrogación distingue a unos de otros. Pero es imposible aceptar que haya habido dicho propósito si se presenta un error grave en la conjugación del verbo toser: “Yo tosco”. Esto confirma lo que se ha venido diciendo a través del estudio de estos manuales: 1) el desconocimiento del español por parte de quienes elaboraron las cartillas; 2) la falta de revisión de quienes debían fungir, en última instancia, como responsables.

En la estructura del interrogativo se presentan con suma frecuencia sólo dos patrones sintácticos -entre los muchos que ofrece el español-: uno en el cual se inicia el enunciado con el verbo, y otro en el que se usa una palabra interrogativa en posición inicial. Entre paréntesis, podría pensarse en su relación con los patrones requeridos en el inglés para el caso de la interrogación. Además, nos sigue pareciendo un descuido la carencia de contraste con la forma semánticamente opuesta en la presentación de la estructura interrogativa. W. Rivers dice al respecto: “Los elementos que interactúan en sistemas restringidos deben ser practicados intensivamente para lograr fuertes y habituales asociaciones de las que el hablante nunca se desviará (este principio se aplica a elementos como la inflexión de persona y número, concordancia de género, formas fijas para la interrogación o la negación, algunas características verbales). Estos elementos no requieren un análisis intelectual: existen y deben ser utilizados de una manera determinada y no de otra, en cierto ambiente. Para estas peculiaridades, la práctica intensiva de ejercicios de varias clases puede ser un procedimiento de aprendizaje muy efectivo. [. . .] Las prácticas de este tipo no deben ser dadas en un bloque sólido y tedioso, como intento para hacer memorizar estas peculiaridades de una vez por todas”.22 Valdría recordar aquí que, si en estos materiales se presenta la lengua así precisamente, en bloque y de manera tediosa, es sobre todo porque se ha olvidado un recurso ideal: el diálogo. Esta sugerencia de W. Rivers, hecha en 1974, deja ver que, aunque elemental, no resulta una advertencia “trasnochada”, en tanto que conlleva una amonestación, o sea, que éste es un error, que si bien es de solución simple, aún no ha sido superado. Por cierto, sugerencias de este orden tienen una larga historia. Al menos las que datan de la época de Comenio “parece que se olvidaron muy poco tiempo después de su muerte”.23 El decía: “Deseo que los libros estén dispuestos en forma de diálogo. Por estas razones: 1) Por la facilidad en adaptar las materias y el estilo a los entendimientos infantiles [. . .]. 2) Los diálogos excitan, animan y mantienen la atención [. . .]. 3) Hacen la instrucción más sólida [. . .]. 4) Como gran parte de nuestra vida transcurre en la conversación, será el camino más breve en la educación de la juventud acostumbrarla, no sólo a comprender cuanto le es útil, sino a hablar acerca de ello con soltura, circunspección y facilidad. 5) Por último, los diálogos son en extremo útiles para hacer los repasos con facilidad, aun para los mismos discípulos entre sí”.24

No puede menos que asombramos el despilfarro de oportunidades que dejan escapar los autores de las cartillas cuando ofrecen cadenas y más cadenas de enunciados interrogativos sin una sola respuesta. Presentamos dos que se introducen con la sintaxis ya mencionada: verbo y partícula interrogativa ((vid. ejs. núms. 59 y 60). En el ejemplo número 61 se ofrece un pálido conato de diálogo hasta que Leopoldo encuentra un sapo; después de esto se pregunta hasta la desesperación: “¿cómo es el sapo? ”, y tras presentar cuatro posibilidades, parece no haber respuesta posible para semejante pregunta.

Los tres aspectos ofrecidos en este apartado pueden, por los ejemplos en sí mismos y con nuestras breves anotaciones, hacer que el lector concluya con nosotros que no se han seleccionado las estructuras de frase para la enseñanza del español, y que no se ha efectuado la tarea de gradación propia del lingüista que se dedica a la enseñanza de lenguas.

En las 56 cartillas que pudimos analizar, los resultados fueron los siguientes:

1. Estructura de sujeto:

Sustantivo:

• aparece en primer lugar en 35 cartillas (62.5%)

• aparece en segundo lugar en 18 cartillas (32.1%)

• aparece en tercer lugar en 3 cartillas (5.3%)

Pronombre:

• aparece en primer lugar en 5 cartillas (8.9%)

• aparece en segundo lugar en 7 cartillas (12.5%)

• aparece en tercer lugar en 5 cartillas (8.9%)

Elisión:

• aparece en primer lugar en 16 cartillas (28.5%)

• aparece en segundo lugar en 27 cartillas (48.2%)

• aparece en tercer lugar en 7 cartillas (12.5%)

El sustantivo en la estructura del sujeto: aparece en 56 cartillas (100%); el pronombre en 17 (33.5%) y la elisión en 50 (89.2%).

2. Verbo. Paradigma personal:

+ aparece completo en 10 cartillas (17.8%)

— no aparece completo en 46 cartillas (82.1%)

3. Negación:

+ aparece en 35 cartillas (62.5%)

— no aparece en 21 cartillas (37.4%)

4. Interrogación:

+ aparece en 40 cartillas (71.3%)

— no aparece en 16 cartillas (28.5%)

5. Objeto directo:

+ aparece empleado pedagógicamente en 15 cartillas (26.8%)

— no aparece empleado pedagógicamente en 34 cartillas (60.6%)

(ϕ no aparece en 7 cartillas (12.5%)

6. Relativo:

+ aparece empleado pedagógicamente en 6 cartillas (10.8%)

— no aparece empleado pedagógicamente en 16 cartillas (28.5%)

ϕ no aparece en 34 cartillas (60.6%)

(Vid. apéndice, cuadro núm. 19)

E) LÉXICO

De una acertada selección del vocabulario depende, en gran medida, la eficacia de un método de enseñanza de una segunda lengua: la posibilidad de que el alumno produzca una serie de combinaciones que permita el aprendizaje de las reglas del “juego” gramatical, y consecuentemente del uso de la lengua.

Para llevar a cabo una selección adecuada del léxico que ha de enseñarse, cualquier método debe tomar en cuenta dos criterios fundamentales: a) externo o de principios pedagógicos, según el cual han de considerarse aspectos tales como el objetivo, el nivel y la duración del curso, y b) interno o de principios lingüísticos para incorporar aquellas unidades léxicas que den competencia al hablante. Dice Mackey: “La cantidad de elementos escogidos [y. . .] la eficacia de la selección dependen ante todo de la posibilidad de limitación que ofrece y que contiene la lengua en sí [. . .]. Debemos saber hasta dónde se puede llegar en el proceso de limitación con respecto a una lengua dada [. . .]. Lo que se enseña se encuentra en dependencia directa de la naturaleza de la lengua”.1 Ambos criterios, aunque apenas enunciados, dejan ver cuán compleja es la tarea de elegir el vocabulario que habrá de insertarse en un programa de enseñanza de lengua, y también la de evaluar con objetividad la selección léxica en los materiales que nos ocupan.

El objetivo último de las cartillas, como hemos dicho, es la enseñanza de la lengua nacional. Por su presentación, inferimos que van dirigidas a niños indígenas monolingües y que deben considerarse, por tanto, como materiales de enseñanza de una segunda lengua para un grupo de principiantes. Nada anuncian, sin embargo, de la duración del curso en que han de aplicarse, ausencia grave que impide advertir, en este caso, si el vocabulario incluido es, cuantitativamente, adecuado al tiempo de aprendizaje. Sin embargo, limitándonos al nivel de los alumnos a quienes se pretende castellanizar por medio de las cartillas, podremos fundamentar ciertas observaciones, porque cuanto más elemental es el grado —dice Mackey—, “menos se encuentra afectada la selección por la finalidad (la meta) del curso, por la simple razón de que en cada lengua existen ciertos elementos fundamentales que todos sus hablantes deben conocer [. . .]. Por ejemplo, en ningún curso de principiantes se puede excluir el artículo y, en general, éste debe contener un alto porcentaje de palabras funcionales”.2 Esta razón determinante nos faculta para considerar, en el material que analizamos, dos aspectos fundamentales: 1) si cuantitativamente el vocabulario introducido es suficiente para permitir, aunque sea en forma elemental, una mínima competencia comunicativa por parte del alumno, y 2) si no se han eliminado categorías gramaticales de alto rendimiento funcional, imprescindibles en un curso para principiantes.

En lo tocante al primer punto, nos enfrentamos al problema de precisar cuál es el número de voces adecuado para cada grado o situación de aprendizaje, problema que no se ha resuelto todavía de manera sistemática y categórica. Por ello nos limitaremos a consignar en nuestro análisis si las cartillas incurren en evidentes extremos, e inferir, por tanto, si cuantitativamente el vocabulario enseñado permite cierta movilidad a las lecciones y no restringe el uso del lenguaje a áreas tan reducidas que impidan la práctica del habla.

En lo relativo al segundo punto, se ha hecho la computación del número de voces de cada uno de los materiales didácticos que integran la muestra, atendiendo a su función categorial —sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, pronombres, artículos, preposiciones, conjunciones e interjecciones (vid. apéndice, cuadro núm. 20)—, con el objeto de advertir si hay en ellos una proporción equilibrada entre las voces de cada categoría, y ver, además, si el número de palabras instrumentales de alto rendimiento funcional es suficientemente elevado para proporcionar un manejo elemental de la lengua.

SELECCIÓN CUANTITATIVA

El Comité de Estudios del Vocabulario señala, en el Sexto Congreso de la Federación Internacional de Profesores de Lenguas Vivas, que el número de palabras que pueden introducirse a lo largo de un año escolar oscila entre 500 y 1500, y advierte que de esta cantidad se retiene solamente una tercera parte.3 Si tomamos esta consideración como un mero marco de referencia para la evaluación de las cartillas, podríamos suponer que con un número de 500 palabras es difícil generar una elemental competencia lingüística, en tanto que si de éstas se olvidan dos terceras partes, el alumno sólo contaría, productivamente, con un máximo de 166 voces.

Sólo tres cartillas (núms. 81, 83 y 85) de las consignadas en la muestra rebasan las 500 palabras, y no con un número mucho más alto: 632, 566 y 625 voces respectivamente (vid. apéndice, cuadro núm. 20). Esto significa que el 95.7%, casi la totalidad de los materiales qué incluyen en su presentación la lengua española, difícilmente podrán cumplir la tarea que se proponen.

Puede advertirse fácilmente que las tres cartillas mencionadas son excepcionales. Al lado de ellas contamos, en el extremo opuesto, con materiales didácticos que presentan un total de 31 palabras para realizar el vasto objetivo de la castellanización.

El promedio de voces diferentes introducidas en las cartillas es de 181 por unidad, número incapaz de generar una elemental productividad en el alumno, más aún si consideramos, de acuerdo con el mencionado Comité de Estudios del Vocabulario, que éste sólo retiene una tercera parte del léxico aprendido: escasas 60 palabras como promedio en el caso de las cartillas.

Por supuesto, no olvidamos en esta evaluación que un considerable número de materiales pertenece a una serie. Aunque las hemos contemplado como unidades independientes en el con te o del vocabulario debido a que no siempre hemos dispuesto de la serie completa, la computación debería de ser acumulativa si se quiere una evaluación justa, es decir, tomar en cuenta el número de palabras que aparecen en el total de las cartillas que integran cada serie. Pero aun así, el vocabulario es sumamente restringido. La serie de la muestra que reúne el mayor número de voces, integrada por nueve cartillas (núms. 45 a 53), presenta un léxico inferior al de 500 unidades (489 voces en total). Y en el otro extremo contamos con una serie completa que en su totalidad comprende solamente 30 palabras.

ÍNDICE DE REPETICIÓN

La evidente limitación del vocabulario que las cartillas presentan podría encontrar un atenuante si al menos contaran con un elemental sistema de repaso que incrementara, o al menos mantuviera, el índice de retención. Pero todo parece indicar que el repaso del léxico no es ni suficiente ni sistemático.

El promedio de repetición de las palabras que aparecen en las cartillas es el siguiente:

Es necesario advertir que en este conteo no hemos considerado como unidades diferentes las flexiones del sustantivo, del adjetivo y del verbo. De haberlo hecho, el promedio de repetición habría bajado notoriamente en las categorías flexionables, sobre todo en las formas verbales. Pero aun así, creemos que el índice de repetición es bajo —en promedio 6.09 veces por palabra—, sobre todo si tomamos en cuenta que hemos incluido las categorías instrumentales que, por su combinabilidad y su alto rendimiento funcional, tienen por fuerza mayor incidencia que las categorías primarias y sus modificadores.

El repaso de las unidades léxicas, además de ser bajo, no es sistemático de ninguna manera: un elevado porcentaje de palabras sólo se introducen y nunca se repasan o acaso se repiten una vez.

En promedio, el 33.46% de las palabras introducidas en las cartillas nunca se repasan; el 15.95% se repiten una sola vez, y sólo el 50.48% dos o más veces.

Aunque no sepamos con exactitud cuál es el número de veces que debe repetirse una palabra para que el alumno la retenga, podemos suponer, sin ser muy exigentes, que es imposible retener una palabra que no se repite más de una vez. Habría que restar, entonces, a las 181 palabras que en promedio presentan las cartillas, el 49.41% que no se pueden aprender por falta de repaso elemental: el alumno dispondría sólo de 91 palabras, y de ahí, según el Comité de Estudios del Vocabulario —que alude a métodos con repaso sistemático del léxico-, sólo retendría una tercera parte, es decir, 30 palabras. ¿Quién, con 30 palabras, aprende una segunda lengua?

SELECCIÓN CUALITATIVA

No menos complejo que el problema de precisar cuántas palabras han de enseñarse en un curso para principiantes, es determinar cuáles palabras son las más adecuadas. Podemos pensar que el vocabulario debe ser el menos complejo y el más usual, aunque a veces ambos criterios pueden oponerse: en muchos casos, las palabras más frecuentes son las más irregulares morfológicamente, y por tanto las más difíciles de manejar. En estas ocasiones sólo sería lícito introducir una palabra compleja morfológicamente, si por su frecuencia fuera impostergable. El problema salta a la vista: ¿cuáles son las palabras más usuales en español? La ayuda que al respecto podrían proporcionarnos los diccionarios de frecuencias en lengua castellana es muy limitada. En primer lugar, porque toman como base total o parcialmente la lengua escrita; en segundo, porque o bien no se concentran ni sincrónica ni sintópicamente en alguna norma específica, o bien no son representativos del español general.

Pero si resulta difícil o riesgoso determinar cuáles palabras han de enseñarse en un curso de segunda lengua para principiantes, no lo es, en cambio, advertir si en un léxico de 181 palabras —que es el promedio de voces por cartilla— se han incluido algunas evidentemente extrañas, poco frecuentes, locales, o de escaso rendimiento funcional. Si el léxico de las cartillas es tan reducido, podemos exigir, al menos, que las palabras que lo integran sean las más útiles.

Sin embargo, creemos que no es así. En mera calidad de ejemplo, presentamos a continuación una lista con algunas de las palabras que nos parecen francamente 195 inapropiadas dado el escaso vocabulario que introducen las cartillas. Al lado de cada una de ellas, agrupadas por categorías gramaticales, mencionamos el número de la cartilla en que aparece y el número de voces (de la categoría a la que pertenece esa palabra) incluidas en el material. Así, la palabra alcoholismo, por ejemplo, aparece en la cartilla número 72 y es uno de los 108 sustantivos que en ella se presentan.

CATEGORÍAS GRAMATICALES

Otro aspecto difícil de evaluar es el de la frecuencia de las categorías gramaticales y la proporción que debe haber en un método de enseñanza de segunda lengua, entre los sustantivos, los verbos, sus modificadores y las palabras instrumentales. Para la evaluación de las cartillas, sólo podemos apelar, en este caso, al criterio general que ha normado esta parte de nuestro estudio: la consideración de aspectos que acusen notorios extremos. Podemos buscar, en lo referente a la proporción de categorías gramaticales: 1) si hay o no un equilibrio entre las primarias y las secundarias; suponemos que los modificadores (adjetivos y adverbios) no deben rebasar en número a las categorías primarias (sustantivos y verbos), y 2) si las palabras instrumentales ocupan un porcentaje suficientemente elevado para permitir construcciones sintácticas elementales.

En general, creemos que no hay una desproporción categoríal evidente en los materiales que estudiamos. El promedio de porcentajes en todas las cartillas de la muestra que incluyen la lengua española es el siguiente:

Sin embargo, en algunos casos particulares nos encontramos con la ausencia absoluta de alguna categoría gramatical. La cartilla número 4 no incluye preposiciones ni conjunciones; la 21 no presenta adverbios ni conjunciones; la 37 ómite pronombres y conjuciones; la 56 no ofrece artículos, ni adverbios, ni categorías instrumentales; la 57 no cuenta con preposiciones, y la 58 carece de pronombres y conjuciones (vid. apéndice, cuadro núm. 20).

Para hacer una evaluación justa en lo referente a las categorías instrumentales, hemos tomado en su conjunto las cartillas que pertenecen a una serie. Con este criterio las analizamos en:

1) las ocho series completas:

2) cada una de las 22 cartillas no serladas (núm. 67 a 88).

Los elementos gramaticales de cada categoría instrumental que hemos considerado imprescindibles para el manejo mínimo de la lengua, debido a su obligatoriedad o a su combinabilidad elemental, son los siguientes:

— pronombres personales: 1a., 2a. y 3a. personas de singular y plural.

— artículos determinados e indeterminados, masculino y femenino, singular y plural.

— preposiciones: a, con, de, en, para, por.

— conjunciones: o, pero, porque, que, y.

Creemos que por lo menos estas palabras funcionales deben ser conocidas y aprendidas en cualquier curso para principiantes. Sin embargo, no siempre aparecen en los materiales que analizamos.

1. Pronombres personales. El siguiente cuadro muestra en cuántos de los 30 materiales didácticos que integran la muestra (8 series de cartillas y 22 cartillas no seriadas) aparece cada uno de los pronombres personales, y cuál es el porcentaje que esta incurrencia representa en nuestro corpus:

Solamente en dos cartillas (núms. 81 y 83) aparecen todos los pronombres personales. Sin embargo, tenemos que admitir que algunos son menos frecuentes que otros, como la forma femenina de la primera persona del plural (nosotras), pero por razones de combinabilidad, creemos que por lo menos deben aparecer las seis personas gramaticales, si no sus variantes de género o de respeto. Así, pensamos que en cualquier cartilla deben incluirse:

Aun con este criterio tan flexible, podemos decir que solamente en 8 materiales (2 series y 6 cartillas) se incluye el paradigma completo (26.6% de los materiales) y que en 4 (2 series y 2 cartillas) no aparece ningún pronombre personal (vid. apéndice, cuadro núm. 21).

Como nota al margen, hay que decir que en 2 cartillas (núms. 80 y 84) aparece la forma vosotros, que no se usa en el español de México.

2. Artículos. Mostramos a continuación el número de materiales didácticos (series de cartillas y cartillas no seriadas) en que se incluye cada uno de los artículos determinados e indeterminados, que consideramos, por su obligatoriedad gramatical, imprescindibles para el aprendizaje elemental del español, y qué porcentaje representa esta incurrencia en nuestro corpus:

El paradigma de artículos definidos aparece completo en 5 series y en 14 cartillas, es decir, en el 63.3% de los materiales, y el de artículos indefinidos en ninguna serie y solamente en 6 cartillas, es decir, en el 20% de los materiales (vid. apéndice, cuadro núm. 21).

3. Preposiciones. Las presposiciones que hemos considerado imprescindibles son: a, con, de, en, para y por. Veamos en el cuadro que sigue su incurrencia en los materiales:

Sólo aparecen las seis preposiciones que hemos considerado elementales en 3 series y en 13 cartillas, es decir, en el 53% de los materiales (vid. apéndice, cuadro núm. 21).

4. Conjunciones. Las conjunciones que hemos tomado como imprescindibles para la enseñanza elemental del español son: o, pero, porque, que e y. Su incidencia en los 199 materiales es la siguiente:

Las cinco conjunciones solamente aparecen completas en 1 serie y en 7 cartillas, es decir, en el 26.6% de los materiales. Hay una cartilla (núm. 70) que no incluye ninguna conjunción (vid. apéndice, cuadro núm. 21).

Si aceptamos que las formas gramaticales presentadas de cada categoría instrumental son absolutamente imprescindibles para el manejo mínimo de la lengua, tendremos que determinar que de los treinta materiales que nos sirven de muestra, ninguna serie y sólo 3 cartillas (el 10%) podrían servir para cumplir, en este renglón, el propósito que anuncian, porque son las únicas (núms. 81, 83 y 85) que incluyen el paradigma completo de pronombres personales y de artículos definidos e indefinidos, y las preposiciones y conjunciones que hemos considerado de mayor frecuencia.

En resumen podemos decir que, cuantitativamente, el léxico que se introduce en las cartillas es insuficiente para cumplir, aun en forma elemental, el propósito que anuncian; las cartillas no presentan ningún sistema de repaso léxico: la mayoría de las voces sólo se introducen y nunca se repiten, lo que debilita considerablemente el índice de retención de un vocabulario ya de por sí muy limitado; cualitativamente, la selección léxica no obedece ni a la frecuencia, ni a la norma del español general, y por último, las categorías instrumentales que hemos considerado imprescindibles para el manejo elemental de la lengua, sólo se introducen en el 10% de los materiales y no de manera sistemática.

F) TEMÁTICA

Analizaremos en esta sección la temática de las cartillas con el doble objeto de valorar si, pedagógicamente, funciona para la enseñanza del español como segunda lengua, y si, sociológicamente, está encauzada hacia los fines últimos de la castellanización: la integración social.

Damos atención a la temática como herramienta pedagógica, porque conocemos la importancia del mensaje en textos dedicados a la enseñanza de lenguas, muy particularmente en el inicio del aprendizaje. Es la primera fase, que Grandjouan llama etapa de. la sorpresa, y en la cual dice que “una frase pronunciada [. . .] debe tener sobre [el alumno] un efecto inmediato: incitarlo a la acción, detener su acción, suscitar un sentimiento, provocar una respuesta, evocar un objeto, un acto, un hecho [. . .]. La nueva lengua [. . .] debe sorprender, intrigar, sacudir un poco los hábitos del espíritu”.1 Con base en lo anterior, se hace imprescindible establecer en cada lección el circuito de retroalimentación constante, que ha de operar como estímulo, o sea ofrecer un asunto que mantenga despierto el interés del alumno y funcione, así, como recurso didáctico. En otras palabras, hay que crear la necesidad de comunicación mediante un tema siempre sugerente, un tema que, de preferencia, pueda ser aplicado de inmediato a la vida diaria.

Se hace indispensable, antes que nada, la acción solidaria por parte del hablante y del oyente (representados éstos en los materiales de enseñanza de lenguas —a través de las habilidades sustituías de la comunicación oral- por el que lee y por el que escribe).2 Dos elementos de la función del habla se conjugan de inmediato para dar al mensaje, en plenitud, su carga semántica: las funciones actitudinal y congnoscitiva del enunciado.3 Esta última constituye aquello que “expresa nuestras convicciones, nuestras percepciones o imaginaciones sobre una situación o el mundo en general, [. . .y] puede ser juzgada como objetivamente verdadera o falsa. A veces, por esta razón, se le llama elemento proposicional o contenido del enunciado”.4 Por otra parte, “la función actitudinal es un complejo de muchas funciones relacionadas. Expresiones de placer, dolor, miedo, deseo y demás, no son expresiones de cómo vemos las cosas o cómo creemos que son, sino de nuestras reacciones personales, voluntarias o involuntarias, frente al estado en que se encuentran”.5 Aquí están implícitas, en última instancia, las intenciones del hablante. En resumen, por qué se habla. Pero es indispensable, para que tales intenciones alcancen la categoría de comunicación, que reúnan el requisito de cognición.6 En este punto el tema se arraiga en las dos funciones vitales del enunciado, y del tal alianza surge la comunicación, naturalmente, en todas las circunstancias imaginables. El marco que rodea a los hablantes puede o no ser parte del tema, pues no es necesariamente de lo que se habla. En concreto, el ambiente que existe entre los hablantes puede o no influir en el tema; pero siempre habrá una conexión entre éste y los elementos congnoscitivo y actitudinal del enunciado, incluso “si se trata de cosas imaginarias, tales como hadas, gnomos o unicornios”.7 Obviamente, las mismas características habrán de suscitarse en la comunicación por vía visual, o lengua escrita; o sea en materiales del tipo de los que venimos analizando. Por ello nos orientamos a buscar en las cartillas un mensaje que descanse en estas bases.

Como hemos visto en la sección “Distribución formal de la lengua”, se ofrecen al estudiante, en los materiales que analizamos: 1) palabras de aplicación fonológica, presentadas aisladamente o dentro del enunciado; 2) enunciados aislados, ya independientes, ya enlistados; 3) enunciados ligados parcialmente, y 4) diálogos “truncados”. Ahora habremos de confirmar lo dicho en aquella sección respecto a las repercusiones producidas, en el ámbito de la temática, por la presentación de la lengua en forma fragmentada. Tal hecho dificulta, por no decir imposibilita, el desarrollo de un tema lo suficientemente estructurado como para permitir una trama coherente. Esto es lo que ante todo impide que se cumplan —en estos materiales— los requisitos indispensables para que se consume la comunicación. Todo esto se agrava, tanto por la insuficiente e inadecuada selección de léxico, ilustrada en los cuadros números 20 y 21 (vid. apéndice), como por la sintaxis a menudo incorrecta y tortuosa (Cf. sección D). El “mensaje”, en la mayoría de las cartillas, no contiene una cadena de palabras que funcionen en el habla en calidad de signos plenos de significado, sino que éste se mutila a cada paso. La lengua nos ofrece caminos dúctiles para la clara expresión. La sintaxis y el léxico nos permiten, así, ciertas concesiones. Sin embargo, éstas tienen sus límites, y en los materiales se fuerzan a tal extremo que, en ocasiones, se rompe el contenido y se cae, ya en la incongruencia, ya en la comicidad.

1) Palabras de aplicación fonológica presentadas aisladamente o dentro del enunciado. Esta manera de presentar los materiales pone de manifiesto el propósito de ofrecer al alumno un determinado fonema para su ejercitación. Sin duda, ello se debe a la necesidad de alfabetizar que tienen los autores.

Pensamos que, si bien es cierto que este criterio —es decir, el uso de uno de los dos métodos más conocidos para enseñar la base de la lectura, en este caso el método fónico y no el global o por frase—8 pudiera, en teoría, operar en el proceso de alfabetización, también lo es que despierta serias dudas en el caso de aplicarlo a la enseñanza de una segunda lengua, dado que la metodología implicada en el inicio del aprendizaje obedece, precisamente, al proceso contrario del lenguaje oral, o sea que se efectúa aislando los elementos de la cadena hablada, no uniéndolos. Puesto que el sonido o fonema que se pretende practicar se presenta en el nivel de palabra, se puede distraer hacia la semántica de la misma la atención del alumno, preocupado, como está, en conocer las grafías de los fonemas en cuestión (vid. ejs. núms. 62, 63, 64 y 65).

Además, enseñar los fonemas dentro de palabras que el alumno no puede ubicar en un campo medianamente estructurado de su saber lingüístico-léxico, es mutilar el aprendizaje de la lengua, puesto que se distrae la atención del alumno, como ya se ha dicho, con respecto a la semántica de la misma, tan desposeída de ayuda contextual para ser retenida. El recurso de reforzar el conocimiento del fonema dentro de una unidad mayor que aún no cobra su consistencia semántica “real” por estar fuera de contexto, es devaluar dos elementos: fonema y palabra; el valor de ésta “no estará fijado mientras nos limitemos a consignar que se puede ⪡trocar⪢ por tal o cual concepto, es decir, que tiene tal o cual significación; hace falta además compararla con los valores similares, con las otras palabras que se le pueden oponer. Su contenido no está verdaderamente determinado más que por el concurso de lo que existe fuera de ella. Como la palabra forma parte de un sistema, está revestida no sólo de una significación, sino también, y sobre todo, de un valor, lo cual es cosa muy diferente”.9

La técnica antes mencionada también frustra la comunicación cuando es aplicada en el nivel de enunciado. Se incurre en textos de tipo trabalenguas, forzados y de poca congruencia temática. Esto mismo acontece cuando se insiste en la práctica de un fonema, localizado éste en una palabra, y se procura combinarlo en el nivel de enunciado (vid. ejs. núms. 66 a 68).

Por tal motivo, consideramos que estos materiales, tal como se presentan en general, no son de ninguna manera aceptables para realizar la enseñanza de una segunda lengua.

Por ello rechazamos, a todas luces, la alfabetización y la enseñanza de una lengua en forma simultánea. Son dos procesos distintos que requieren de metodologías diferentes. Pensamos que en la enseñanza de una segunda lengua —y lo hemos venido repitiendo— cada elemento lingüístico, no debe darse de manera aislada, sino en una estructura global, y seguir un proceso basado en la asimilación total de las estructuras fonológicas, morfosintácticas, fonéticas, léxicas y conceptuales en general. La técnica de las cartillas no es adecuada a las exigencias pedagógicas de la enseñanza de una segunda lengua porque es poco económica: el alumno puede excederse en una atención fonética sólo en el nivel de fonema o de palabra. Hay autores, como M. de Gréve y F. van Passel, que incluso llegan al extremo de decir que “normalmente, y sobre todo en el estadio inicial del aprendizaje, la corrección fonética debe ceder el paso a la adquisición de los automatismos estructurales de la nueva lengua, así como a la línea melódica y a la entonación que le son propias”.10 En nuestro caso, el hecho no admite siquiera la discusión respecto a si lo asentado por Gréve y van Passel es o no pertinente en su totalidad, sino que el alumno se ve obligado a abandonar el esfuerzo y la concentración que debería dar al mensaje en su conjunto, para concentrarse en el “dibujo de un sonido” que se le ofrece, además, en contextos de escaso, por no decir nulo, atractivo.

2) Enunciados aislados, ya independientes, ya enlistados, 3) enunciados ligados parcialmente y 4) diálogos truncados. La agrupación de todos estos materiales obedece a una constante: la debilidad extrema de su temática. Debemos reconocer que, a diferencia de la claridad encontrada en el apartado 1) —el uso de palabras sueltas, insistentemente repetidas, para alfabetizar-, en estos casos la situación es más compleja. No obstante, podemos aludir a hechos de fondo en el tratamiento formal de las cartillas, que pueden haber motivado de alguna manera los abruptos rompimientos o debilidades del hilo temático. Quizá el más grave sea el origen mismo de los materiales: proceden, si no todos, muchos de ellos de estudios lingüísticos parciales efectuados para la descripción de algunas lenguas indígenas. Las descripciones originales se han escrito en inglés y en las propias lenguas autóctonas, mediante alfabetos fonéticos propios para el caso. Estas investigaciones se han aprovechado en las cartillas para alfabetizar en lenguas indígenas y en español y “colaborar” en el proceso de castellanización de los grupos étnicos minoritarios de nuestro país. Desafortunadamente, el procedimiento con que en sus orígenes han sido recopilados tales textos, no es el adecuado para la enseñanza de lenguas (Cf. sección G). Esto da cabida a que los materiales presenten las características siguientes:

a) Repetición. Dado que la metodología que ha de aplicarse para transcribir una lengua con fines descriptivos, exige la búsqueda incisiva de una determinada categoría o estructura sintáctica con el objeto de localizar su posición o sus funciones en la sintaxis, las repeticiones de todo orden son constantes en los cuestionarios de los investigadores: tantas cuantas se requieran para satisfacer el punto buscado. Esto, muy posiblemente, puede motivar la repetición de ciertas categorías y estructuras sintácticas —efectuadas sin la metodología propia para la enseñanza de una segunda lengua. De ahí la presencia de “algo extraño” en el tema, que seguramente se hace muy explicable en los estudios originales (vid. ejs. núms. 69 a 72).

b) Español deficiente. Dichas investigaciones, como se ha señalado, se hacen en inglés, y aquí acontece otro hecho no menos importante: nos referimos a la traducción de los diversos estudios descriptivos de lenguas que se ofrecen como materiales de enseñanza del español. La traducción al español, muy probablemente, debe haberse efectuado -en repetidas ocasiones- en forma literal, bien del inglés (vid. ejs. núms. 73 y 74), bien de las lenguas indígenas (vid. ejs. núms. 75 y 76), por quienes no son hablantes nativos del español. No podemos explicarnos de otra manera los ejemplos que ilustran este trabajo.

11

Hay casos que podemos clasificar como intermedios entre a) y b). Su análisis cabría en la sección “Estructura de frase”. Los incluimos aquí porque, de alguna manera, confunden el sentido, y las ideas no fluyen adecuadamente a causa de una sintaxis oracional que no responde a la norma del español, y se manifiesta en: a) la falta de concordancia (vid. ejs. núms. 77 y 78); b) el uso inadecuado de palabras gramaticales o funcionales (vid. ejs. núms. 79 a 81); c) el orden sintáctico no habitual en el español (vid. ejs. núms. 82 y 83); d) el desconocimiento de la carga semántica de ciertas voces (vid. ejs. núms. 84 y 85). Esto entorpece el sentido, y las expresiones que, pudiendo ser claras mediante una sintaxis adecuada se presentan oscuras por no ser netamente españolas.

a) Falta de concordancia.

b) Uso inadecuado de palabras funcionales.

* Primera cartilla totonaco del norte, ILV/AI, 1955, p. 4.

* Carta cartilla del idioma amuzgo, ILV/AI, 1965, p. 72.

c) Orden sintáctico no habitual.

* Maticlerocan totajtal. Cartilla completa del mejicano del Istmo, ILV/AI, 1962, p. 91.

d) Desconocimiento semántico.

Hemos centrado nuestras observaciones en la debilidad o falta de coherencia del tema de las cartillas, destacando cómo éste —por tal motivo— no cumple con su función pedagógica; para el caso hemos señalado como factor causal la presentación fragmentada de la cadena hablada. Se ha observado, también, la repetición sin motivo de las mismas categorías y estructuras sintácticas en enunciados de poca extensión y, en muchos de ellos, la oscuridad de sentido motivada por el deficiente español. Estos hechos se originan, dijimos, en las fuentes de los propios materiales. Permítasenos ahora insistir en cómo los mismos factores inciden en la temática, vista ésta en su repercusión en el contexto social.

“En la planeación de las operaciones de la enseñanza de lengua, debemos saber a qué roles sociales hemos de dirigirnos y cuáles son los objetivos personales que el alumno quiere alcanzar. En otras palabras, tenemos que decidir qué ⪡tipo⪢ de lengua le enseñaremos. El concepto de ⪡una lengua⪢ o ⪡un dialecto⪢ es sociológico y no puramente lingüístico. Enseñamos una lengua, no simplemente lengua”;12 lo que es lo mismo que decir: una lengua implica una sociedad. De ahí la relación tan estrecha entre la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas y la sociolingüística.

Un programa de infraestructura lingüística que pretenda la integración de grupos de diferentes culturas presupone tanto el conocimiento de éstas como la selección de los aspectos de dichas sociedades que van a insertarse en los programas. Por supuesto que así como es imposible enseñar la totalidad de una lengua, también lo es presentar la red total de relaciones de una sociedad. Pero no por ello se debe, sin discriminación alguna, refirirse a cualquier cosa o no referirse a casi nada.

Esto último —“no referirse a casi nada”— es lo que caracteriza los materiales que analizamos. Habremos de decir que ello nos parece grave porque es una manera de evadir, intencionalmente o no, un problema que hay que afrontar. “El aprendizaje de una segunda lengua claramente implica un cierto grado de recategorización; cuán alto sea este grado, dependerá de las dos lenguas involucradas. [. . .] Aprender una segunda lengua implica aprender a ver el mundo como los hablantes de dicha lengua lo ven habitualmente; implica aprender su cultura”.13 De ahí la importancia de una planeación lingüística de carácter humanista y científico, en la cual no se atente, de manera socavada, a alguna de las lenguas en contacto ni se festine la vigencia de alguna de ellas por vías falsas o aparentes. No podemos olvidar que la ley de supervivencia de cualquier lengua está determinada por su funcionamiento como instrumento primordial de comunicación. Consecuentemente, lo que debe propiciarse, en nuestro caso, es la comunicación en L2 mediante un material apropiado para la enseñanza de la lengua nacional; en relación con L1, preparar programas que obedezcan a las exigencias de las sociedades indígenas en las que se deben buscar deliberadamente, y con honestidad profesional, mecanismos que estimulen el uso oral de las lenguas autóctonas -propio de la tradición cultural indígena.

Las consideraciones hasta aquí expresadas nos conducen a analizar de qué manera los temas que se manejan pueden contribuir al reflejo de estas sociedades en contacto, y a promover una actitud de movilidad social en el alumno expectante. En otras palabras, qué conocimientos de las sociedades en contacto y qué participación activa, a través de la enseñanza de la lengua, se da a los usuarios de estos materiales. En resumen, qué roles sociales se pretende que desempeñen los estudiantes de los textos que analizamos. Esto es importante porque “un rol social es un grupo de derechos y obligaciones e involucra una cierta escala de conducta más o menos definida, dependiente de la naturaleza del rol en cuestión”.14 Por tal razón, se hace necesario, muy particularmente en manuales para la enseñanza del español a las comunidades indígenas, ofrecer a los alumnos un material que los introduzca dentro de roles que denoten con claridad el proceso de integración que, en cuanto a la enseñanza del español, se está iniciando, pero que está en fases diversas si se considera en su conjunto y a través de su proceso evolutivo a las culturas en contacto. Dicho de otro modo, hay que tener presente que los indígenas son estudiantes, por el momento, de la lengua nacional, y que debemos aspirar a que la posean tan bien como su propia lengua; es decir, que sean bilingües “coordinados”.15

En los ejemplos números 86 y 87 se deja ver a todas luces el tratamiento inadecuado que se da al hilo conductor del tema: apenas asoma, se rompe y queda ahí estático, sin informar nada más, para luego dejar su lugar a otro que corre el mismo riesgo, y así sucesivamente. Pero de qué otra forma podría ser, si los autores de los materiales lo dicen de manera expresa: En las cartillas se emplean “oraciones numeradas sin formar unidad de pensamiento”.16 Teórica y prácticamente, lo anterior es inaceptable para la enseñanza de lenguas en general. No se aprende la lengua materna con base en enunciados aislados, “sin unidad de pensamiento”. Enseñar de esta manera una segunda lengua es tanto como pretender que el estudiante memorice un número infinito de enunciados.

Los textos que nos sirven de ejemplo no se apoyan en ninguna ilustración; podría pensarse que se olvida la utilidad de las láminas; pero, desafortunadamente, sería difícil aprovechar dicho recurso cuando la información peca por “excesiva”. Semejante exceso se traduce, paradójicamente, en falta de información, pues se ofrece al alumno una carga de temas muy difíciles de coordinar y de retener.

Los siguientes ejemplos (88 y 89), además de evidenciar un marcado desfasamiento temático, originado, como ya se dijo, por un “exceso de información” que no se logra hilvanar mediante un “asunto” interno, muestran cómo a veces se presenta súbitamente un enunciado que interrumpe de manera tajante toda posible conexión con aquello que le precede y con lo que le sigue, de tal suerte que se cae en el absurdo.

* Octava cartilla tojolabal, ILV/AI, 1953, p. 2.

Hay casos que pudieran parecer semejantes a los anteriores; sin embargo, se percibe un cierto matiz, aunque tenue, que los diferencia. Hay una mayor carga informativa, y parece que se estuviera a puntó de concluir algo; así, en el ejemplo 90, se empuja al lector hacia una cierta indignación contra el hombre que tiene el machete, y se quisiera saber si mató a los “cuchis”; o en el estribillo del ejemplo 91, uno se desconcierta de que no se diga por qué se murió Emiliano o con qué se lastimó Lencho. Nos interesan estos casos porque acentúan la absoluta falta de propósito de conducir la corriente de un tema, y la insistencia en presentar lo que pudiéramos llamar conatos de tema, de manera que la frustración de éste se torna dolorosa porque la función máxima de la lengua, la comunicación, se ve mutilada.

Esperábamos temas hábilmente coordinados y secuentes en los diálogos. Esta estructura del lenguaje hablado es reconocida como medio conductor del mensaje natural; en ellos se da la ductilidad necesaria para introducir “la mayor parte de los conjuntos lingüísticos que los estudiantes practicarán. Los diálogos son más importantes que las narraciones y las descripciones por diversos motivos: utilizan los tiempos más usuales [. . .] y hacen intervenir la interrogación y la negación, el uso de los relativos, de los demostrativos y de los pronombres personales, que son tan necesarios; se prestan a la acción y son principalmente tópicos; las palabras son cortas y se apoyan mutuamente (no exigen la participación de la memoria, ni más tarde la de la inventiva); en fin, resultan más fáciles, más divertidos y más estimulantes que los otros conjuntos”.17 Desafortunadamente, no encontramos en las cartillas diálogos que muestren los recursos que en ellos se concentran.

Abundan los diálogos de estructura extraña; a veces se realizan, podríamos decir, en el monólogo interior, y por ello no surge la respuesta espontánea. Es el caso de los ejemplos números 92 y 93.

La incongruencia en el tema resalta con violencia cuando se nos presenta un simulacro de diálogo que cae en el absurdo, precisamente porque no se realiza o porque se responde algo que no se esperaba (vid. ejs. núms. 94 y 95).

Como se ha visto, hay una fuerte tendencia a incurrir en los extremos en cuanto al “exceso” o falta de información; esto puede suceder en cualquiera de los tipos de texto que se han mencionado; o sea, los que los autores de estos materiales dan como unidades del discurso deliberadamente elegidas como recurso pedagógico para cumplir sus objetivos (Cf. sección C). Es penoso, verbigracia, el desperdicio expuesto en las cartillas'números 55 y 21 (vid. ejs. núms. 96 y 97). En la primera se da a través de una narración con intentos de diálogo —trozos híbridos que son tan frecuentes en estos materiales-, y en la otra mediante una paupérrima narración. En ambos casos se ocúpala cartilla en su totalidad para el diálogo “platicado”, por decirlo así. Se elige un tema de escaso rendimiento funcional. En la cartilla número 55 fundamentalmente se trata de la pérdida de una pintura. La cartilla tiene 21 páginas y 19 enunciados; para ahorrar espacio, los presentamos enlistados, y no transcribimos lo escrito en lengua indígena que aparece en las páginas pares; hemos respetado la puntuación y la división de los renglones:

En la cartilla número 21, de 18 páginas, se presentan 30 enunciados, y el tema gira alrededor de Pancha y su cántaro; la información más amplia que se nos ofrece, así como la máxima aventura que corre la protagonista, es la de ir por el agua con su cántaro o -la variante— con su jicara. Nos limitamos, como en el caso anterior, a transcribir sólo la versión en español; asimismo se han respetado la puntuación y la división de los renglones.

La serie de ejemplos que hemos presentado puede considerarse representativa de la muestra analizada; no hay duda, pues, de que la estrechez de los temas ofrecidos limita tanto el mundo indígena como el mestizo. Cierto es que se mencionan algunas cosas y actos; pero tan triviales y precarios que no dejan ver, ni por asomo, la función vital del habla. Claro, en lo que se dice nunca falta de manera absoluta un tema; éste se ofrece —cuando menos— mediante la presentación del ambiente material que circunda al hablante; pero es el caso que ello no es exactamente un tema en su plenitud; se hace necesario algo que vaya más allá: una manifestación evidente que transforme aquello de lo que se habla en un acto de habla, y éste, para que lo sea, tiene que sacar a flote la función del mensaje.18 Desafortunadamente en estos materiales no se percibe tal función.

A quienes elaboran materiales de esta índole debería exigírseles una clara conciencia de la importancia del contenido del mensaje, porque tal como dice Wilkins, “concomitantes [. . .] con el aprendizaje de una segunda lengua, hay problemas de identidad social”.19 No se puede estar ajeno a la mezcla de valores producida por el cruce de L1 con L2. A través de la lengua nativa, el hombre se identifica con un determinado grupo social; la segunda lengua ofrece siempre una alternativa a los grupos autóctonos, en nuestro caso. “En el proceso el alumno puede llegar a un punto doloroso en el que sus raíces originales [se tambaleen frente] a los valores de la cultura de la segunda lengua. Cuando el alumno haya atravesado esta etapa, puede obtener beneficios del enriquecimiento personal creado por su habilidad para participar en dos culturas”.20 Por lo tanto, es muy importante preparar materiales que desarrollen esta habilidad, y precisamente es el tema el conducto apropiado. Sin embargo, en las cartillas parece ignorarse, de manera total, esta finalidad, y se toma, extrañamente, un camino de indiferencia en el que se evade, en forma inaudita, tal responsabilidad.

Estos materiales van dirigidos a quienes se enfrentan a un proceso de integración, en mayor o menor escala, ya no reversible. Sabemos que este problema es básicamente de tipo político-económico; sin embargo, dado que ése no es nuestro punto a discutir, ni nuestro campo, ni nuestra participación en el problema, podríamos, con todas las limitaciones y reservas del caso, aspirar a que materiales de este orden contribuyeran —en serio- a la lucha por garantizar la sobrevivencia decorosa de los grupos marginados de nuestro país. Pero sea cual fuere el destino que por la política y la economía les estuviera deparado a estos compatriotas, desde ningún punto de vista es ético enviarles materiales que, por sí mismos, no muestran la intencionalidad de cumplir con su cometido, en este caso: enseñar español. Es importante medir en toda su magnitud lo que puede representar, para los estudiantes de las cartillas, la imposibilidad de poner en práctica lo que se les ha dicho que están aprendiendo. Para ellos no significa solamente estancarse en un curso escolar, sino que su falta de éxito iría en detrimento de una serie de necesidades existenciales. Si aceptan o desean aprender el español es por necesidades vitales: el comercio, y en general los servicios sociales de la cultura en contacto, así como el acceso de los niños a la educación escolarizada.

Debemos tomar en cuenta otro grupo de ejemplos que sí tiene algún cuerpo en su contenido. Éste, a su vez, se puede subdividir en dos apartados que nos llamaron particularmente la atención y que se dan con bastante regularidad: uno, inadecuado al medio por la altura del contenido, y otro, por presentar un ambiente indígena depresivo.

Es imprescindible tener una clara visión del universo hacia el que va dirigido el mensaje de un texto de cualquier tipo de enseñanza; pero en el caso específico de ser la lengua lo que en concreto ha de enseñarse, ésta tiene que ser vehículo de temas -como tanto se ha dicho- en primer término comprensibles, y en segundo, sugerentes. Bien sabemos lo complejo que es conocer una cultura, y aspirar a conocer la variedad de las existentes en México no deja de ser un propósito respetable, pero difícil de alcanzar. Sería, ésta, una tarea utópica, más aún si recordamos, a propósito de nuestras carencias, las exigentes palabras de Sapir: “El intento de conocer a fondo una cultura [. . .] sin la ayuda del lenguaje de su sociedad parecerá tan amateur como los trabajos de un historiador que no puede manejar los documentos de la civilización que describe”.21 Sin embargo, se debe afrontar esta carencia real con decoro profesional. y no suponer que se están reflejando dichas culturas tan sólo porque se exhiben de ellas rasgos superficiales, tales como su apariencia física y, en su capacidad de habla, hechos triviales. Se debe ofrecer un material que incluya “compensaciones por hablar de cierta manera sobre temas específicos, y respeto hacia aquellos que oyen y hacia aquellos que proveen los modelos del habla. Los hablantes de diferentes comunidades lingüísticas tendrán distintas cosas que decir, y podemos esperar que el aprendizaje de una lengua implique en sí mismo el aprendizaje del contenido”.22 El material presentado en las cartillas adolece, precisamente, de dicha compensación.

Los temas registrados en los ejemplos precedentes no ofrecen experiencias vitales al alumno, son huecos y resultan inútiles; los que exponemos en los ejemplos números 98 a 100 tratan de experiencias tan excesivas que resulta difícil que puedan ser asimiladas adecuadamente en cursos elementales de enseñanza de segunda lengua.

* Los usos de la ceniza del fogón, el estiércol de los animales, el estiércol de las aves y la materia vegetal podrida. Folleto núm. 4 en chol de Tumbalá y en español, ILV/EE, 1972, p. 67.

Los dos ejemplos siguientes, números 101 y 102, muestran la falta de tino para elegir los temas. Un violín y un piano en este sector del medio rural resultan inusitados; tal vez podría oírse eventualmente un violín en alguna banda popular; pero escuchar un piano en la noche, en la tranquilidad del silencio del campo, resulta inverosímil, por no decir absurdo. Además, la escena no hace referencia a la vida de la comunidad, sino que se restringe a un ambiente doméstico donde, en las zonas indígenas, tales instrumentos definitivamente no tienen cabida. . . menos aún para ser estudiados y practicados después de la cena. También inverosímil nos parece que existan, en casa de un indígena, un tocadiscos y los “muchos” discos de los que se hace mención; su presencia en una fiesta particular resulta también inconcebible.

Los dos casos siguientes se parecen mucho al ya expuesto del señor Wagner; sólo que ahora el tono extranjerizante se dispara con vigor porque, en ambos ejemplos, recae aislado en una palabra que, de manera muy clara, tiñe el ambiente de un chocante tono ajeno a la vida indígena. Es cierto que el nylon es un producto de uso ya generalizado —incluso en este medio—; sin embargo, en un material dedicado a la enseñanza elemental del español, se antoja fuera de lugar. En cuanto al término de libra, hemos de advertir que su incurrencia es frecuente, y aunque pueda ser un término usado en alguna zona indígena, no es la medida de peso establecida en México (vid. ejs. núms. 103 y 104).

ligera, poco científica o sin la sensibilidad adecuada. Así, a fuerza de presentarlo rústico, lo exhiben pobre;pero no pobre en lo exterior, sino carente de los valores propios de toda cultura, esos que particularmente identificarían a los grupos autóctonos.

Habremos de decir que, para distinguir lo adecuado de lo inadecuado, nos hemos basado en el criterio de tomar la lengua como institución social en grupos condicionados, precisamente, al proceso de integración. De ahí que consideremos inadecuado simplemente lo que no está de acuerdo con las normas que deseamos compartir.

Hay una fuerte tendencia a mostrar un mundo depresivo de difícil redención. Los casos ilustrados en los ejemplos números 108 y 109 son abundantes, lo que nos hace pensar en una constante pesimista en estos materiales.

¿Por qué el empeño de ofrecer al indígena un mundo desolado? De ninguna manera la temática que se maneja parece estar pensada para la integración: ni se plantean aspectos de las culturas indígenas que inviten a una consideración juiciosa de sus formas de vida, ni los valores de la cultura mestiza son expuestos de manera que den lugar a su ponderación, por quienes son juez y parte de este proceso. Las situaciones presentadas en los ejemplos números 110 y 111 muestran una relación siempre subordinada a la cual no se le ofrece salida, y sólo deja latente un sabor de amarga resignación.

En el cuadro número 22 (vid. apéndice) queda registrada la evaluación concerniente a la temática de cada una de las unidades didácticas que integran la muestra. Como se dijo, hemos enfocado esta evaluación del tema relacionándolo con la pedagogía y con el rol social.

De las 56 cartillas evaluables de la muestra se obtuvieron los siguientes resultados:

1. El tema en relación con la pedagogía: el 25% de los materiales es inadecuado al medio ambiente rural (fiestas privadas con tocadiscos en casas de los campesinos, cacerías de leones, descripciones de viajes al extranjero, etc.); el 12.5% presenta una temática sórdida y negativa (abundan las enfermedades, la muerte, el fatalismo, el odio, el rencor, etc.); el 83.9% no satisface las necesidades más elementales de la comunicación diaria.

2. El tema en relación con el rol social: el 91% de los materiales no responde a las necesidades expresivas primarias en lo referente al desempeño de un rol social en la cultura cuya lengua se estudia. El 96.4% no designa rol social alguno al estudiante, y el 3.5% lo hace negativamente (se trata al indígena de ignorante, de tonto, de ladrón, de asesino, etc.).

Dado que puede presentarse la duda respecto a si existen o no —en las cartillas evaluadas como inadecuadas— textos aceptables, es necesario aclarar que un solo error del tipo de los señalados en los ejemplos de esta sección, ha bastado para considerar como inadecuada una cartilla de la muestra. Esta rigidez no es arbitraria: responde a la certeza de que semejantes errores revisten suma gravedad. Atenían contra el propio objetivo de los materiales por las siguientes razones:

La incongruencia temática no permite romper el círculo de inexpresión en donde queda flotando el marco que rodea a los individuos, todo eso que es parte importantísima que incita el habla; de tal suerte que el marco, o ambiente, sólo sirve para enumeraciones poco expresivas. Además, lo que se enuncia en tales condiciones, por un lado no hace conexión con el elemento congnoscitivo que implica la comunicación humana, y por otro, permítasenos decirlo, no lleva el aliento que se requiere para dar cuenta del otro aspecto indispensable: el actitudinal. No se advierten, pues, los dos elementos fundamentales de todo enunciado visto en la función del habla: el cognoscitivo y el actitudinal.23 A esto ya nos hemos referido con amplitud. Ahora nos importa recalcarlo aquí, porque siendo un factor que pudiera considerarse puramente lingüístico, al impedir que se realice el circuito del habla en su plenitud, el problema alcanza directamente en sus efectos a la sociedad y asume un carácter sociolingüístico. “Para que alguien participe en la vida social de la comunidad tiene que ser capaz de comunicarse y de recibir comunicación. Éste es el motivo por el cual se aprende [. . .] una lengua”.24 De tal suerte que “cualquiera que aprenda una lengua lo hace, o se le exige que lo haga, para que pueda convertirse ésta, de alguna manera, en funcional o útil”.25 Al no cumplirse en los enunciados de las cartillas los requisitos arriba señalados, el mensaje no se realiza, y flota en el ambiente la sensación de vaguedad constante.

Un material de enseñanza de lengua, cuya característica en la temática sea la fugacidad, no permite reflejar la sociedad, base de la lengua que se pretende enseñar. Por consiguiente, tampoco podrá ubicar a los personajes que dan cuerpo a estos materiales en un rol claramente definido. Asimismo, el alumno no podrá verse reflejado en ninguno. Los personajes de las cartillas son presentados en su mayoría como indígenas, es verdad, pero predominantemente pasivos, porque no actúan más que de manera instantánea; no hay ninguna secuencia en su accción individual, ni en la sociedad indígena. Tampoco se les introduce, vitalmente, a la mestiza.

Si nos ocupamos de enseñar una segunda lengua, no ha de ser sólo para que el hablante produzca cadenas y más cadenas de palabras gramaticalmente correctas, sino también para enseñar a usar la lengua con algún propósito, para comunicarse y recibir comunicación, para asumir ciertos roles. Por todo esto, es imprescindible en cualquier operación de enseñanza de lengua especificar con claridad los objetivos. Éstos, en parte, pueden definirse en términos de lo que deseamos que el estudiante pueda hacer al finalizar su curso, tomando en cuenta metas puramente lingüísticas; pero éstas no tendrán sentido si no las formulamos en términos de “qué clase de actos del habla debe estar en condiciones de realizar el estudiante, o qué funciones del habla debería dominar. O podemos enfocar el asunto [. . .] mediante la especificación de qué roles va a desempeñar en la sociedad”26 En los casos de manuales del tipo de las cartillas, se exige presentar situaciones que permitan un “juego” en roles de transición. Por desgracia, en estos materiales no se desprende de la lengua ninguna situación medianamente coherente. ¿Cómo es posible enseñar una lengua fuera de todo contexto de habla? Y más aún, ¿cómo se pretende integrar así al indígena? La integración ha de realizarse en el despertar de una conciencia comunicativa, ahí donde surge una serie de necesidades existenciales y cobran vida los mecanismos de la lengua.

En vista de todo lo dicho, las cartillas nos parecen básicamente inadecuadas, porque su falta de contenido las hace inoperantes, o sea, no les permite cumplir su objetivo. Al respecto, una pregunta despierta en buena medida el ánimo para una investigación que enfoque, más aún, el aspecto sociolingüístico: ¿por qué los autores de estos materiales han vaciado de mensaje sus textos. . .?

G. EXTRAPOLACIÓN DE METODOLOGÍAS

Quizás con excesivo empeño, hemos venido ajustando los requisitos de una metodología para la enseñanza de segundas lenguas, a un material que no parecería haber sido diseñado para ello. Ésta es la razón por la que, a lo largo de nuestro análisis, el contenido de las cartillas se nos presentara caótico ante las exigencias de los principios elementales de la lingüística aplicada. Y por ello dicho empeño nos llevó a verificar la primera hipótesis de nuestra investigación: que los materiales didácticos usados durante cuatro décadas para fines de alfabetizar y castellanizar a los grupos étnicos de México son inadecuados para cumplir su cometido.

Ahora poseemos un conocimiento suficiente de los materiales en sí mismos y de su contexto, como para poder verificar, como se verá, nuestra segunda hipótesis: Al contener ciertas características relacionadas con la metodología de la lingüística descriptiva y ajenas a la enseñanza de segundas lenguas, los mismos materiales permiten suponer que ha habido una extrapolación inadecuada de metodologías que se vincula con trabajos de lingüística descriptiva.

Habremos de decir que esta hipótesis asomaba, si no en todos, en casi todos los textos que, pareciéndonos inadecuados para la enseñanza del español, no podían tener aplicación ni en el campo de su objetivo alfabetizador. Así, descartamos los materiales que evidenciaban un tipo de técnica para alfabetizar que forzaba al autor a dar al alumno, en repetidas ocasiones, textos sin sentido (vid. ejs. núms. 14, 66 y 67). Para el caso, aunque con reservas, podemos citar ejemplos en que se usa el mismo procedimiento para la alfabetización en la lengua indígena (vid. ejs. núms. 62 y 63). Agrupamos un abundante número de textos plagados de patrones sintácticos muy similares cuando no exactos, incluso en cuanto al léxico, al que denominamos “grupo base” (vid. ejs. núms. 112 y 113). Éstos no obedecen a ninguna técnica para la enseñanza de segundas lenguas: no se da al alumno ni siquiera la oportunidad de operar mediante el conocido proceso de analogía, porque se rehuye hasta el recurso generalizado de contrastar a base de paralelismos, que hasta ahora es requerido por los especialistas en enseñanza de lenguas, y tampoco se deja correr un lenguaje lo suficientemente rico como para suponer que se presenta una técnica muy avanzada (Cf. sección E).

Ahora concentraremos nuestra atención en los textos del “grupo base” e iniciaremos el análisis de la extrapolación de metodologías para verificar nuestra segunda hipótesis.

Tal como lo hemos venido haciendo en las otras secciones, daremos unos ejemplos de los tantos que despertaron nuestras dudas y que forman el corpus del ya mencionado “grupo base”. Por ser éstos tan frecuentes podemos aprovechar los de otras secciones (vid. ejs. núms. 45, 52, 71 y 78).

Además, en algunas cartillas se presentan datos contundentes de la extrapolación: a) en los prólogos, b) en los textos y c) en los pies de página. Estos datos tienen un carácter técnico, o sea especializado, que no resulta propio para quienes van dirigidos estos materiales y para quienes habrán de aplicarlos: respectivamente los indígenas monolingües analfabetos y los promotores, que tienen una preparación escolar a nivel elemental en la mayoría de los casos. Daremos unos ejemplos de estos datos localizados en los prólogos, los textos y los pies de página (vid. ejs. núms. 114 a 121).

a) en los prólogos

* Vocabulorio Huave, ILV/AI, 1952, s/p.

* Vocabulario mixteco de San Miguel el Grande, ILV, 1965, p. C.

b) en los textos

c) en los pies de página

La fuerza de la serie de estos ejemplos, como podrá comprenderse, acentuó nuestra hipótesis. En consecuencia emprendimos la búsqueda de estudios de lingüística descriptiva directamente en las instituciones de donde procedían los materiales que nos ocupan,1 habiendo seleccionado de antemano aquellas cartillas de la muestra que, de alguna manera, acusaban datos representativos del tipo de los expuestos en los ejemplos precedentes.

El primer estudio que pudimos relacionar es el de R. E. Longacre, “Five Phonemic Pitch Levels in Trique”2 con una cartilla que tiene un título semejante,3 y que en su prólogo especifica, como objetivo, no sólo ayudar a los propios indígenas “a aprender su idioma nativo, sino también el castellano”,4 En igual caso se encuentran las cartillas de la serie Trique, números 33 a 35 de la muestra.

En el estudio se especifica la técnica de trabajo usada por el autor, consistente en la correlación de un “marco” y una “lista de sustituciones”. Esta técnica forma parte del instrumental metodológico empleado en trabajos descriptivos.5 Al respecto, Longacre explica: “Marco es un contexto controlado, o una simple expresión seleccionada del habla cotidiana, en relación con su capacidad para sufrir sustituciones de uno o varios morfemas en diversas posiciones. Lista de sustituciones es un x número de voces o items capaces de ser sustituidos en la misma posición de la expresión [. . .] mientras que el resto es el marco [. . .] La lista de sustituciones, cuyos items son portadores del nivel del tono, pueden presentarse en la mitad, en el principio o en el final de la expresión”.6

Al respecto, veamos un ejemplo que nos da el mismo autor:

Al ir a las cartillas encontramos, si no una traducción literal, sí una coincidencia que no deja de ser particularmente significativa, y no sólo porque se manifieste en el léxico (es obvio que éste sería un argumento fácilmente desechable), sino porque ofrece un conjunto de enunciados que, en su totalidad, no nos dicen nada respecto a la metodología que se requiere en la presentación de textos para la enseñanza de lenguas, (vid. ej. núm. 122).

En las tres cartillas triques que venimos comparando con el mencionado estudio, se presentan con frecuencia los sustantivos hueso, tenate, calabaza, perro, pelo, sombrero, blanquillo, plátano, esposa, estrella; los numerales once, diez y siete; el verbo comer, y las perífrasis verbales están sentados, están cantando. Estas palabras, así como las perífrasis están incluidas también en el estudio de Longacre, quien las recomienda como propias para listas de sustituciones.7

Pero estos ejemplos no sólo se dan dispersos, sino que en varias ocasiones se presentan en bloques parecidos a los consignados en el ejemplo número 12. Aquí podemos observar una estructura sintáctica similar a la que se presenta en el estudio.8

Es difícil aceptar como simple coincidencia que la selección de palabras presentadas en las cartillas sea la misma que la del estudio. En primer lugar, porque no se puede admitir que la frecuencia de estas voces sea mayor que la de muchas otras que se han omitido. Baste con pensar en los sustantivos papá y mamá que no aparecen en esta serie, o en el pronombre yo y otras palabras funcionales básicas (Cf. sección E). En segundo lugar, por la similitud de la estructura sintáctica entre los enunciados presentados en el estudio y en las cartillas.

Cada vez con mayor certeza, nuestra hipótesis se iba verificando al grado que nos hizo poner en tela de juicio incluso la eficacia de las cartillas en lo referente a su objetivo de alfabetizar. No es ésta la tarea específica de nuestro trabajo; sin embargo, no podemos pasar por alto dos hechos que se hacen evidentes a través de los ejemplos expuestos:

Consideramos que está fuera de los objetivos de alfabetizar en ambas lenguas —así como lo estaría para el caso de castellanizar— la inclusión en las cartillas de temas, o items, de orden netamente gramatical del tipo de los expuestos en los ejemplos anteriores. En el ejemplo número 118 se presenta una descripción de los pronombres átonos, de los complementos directo e indirecto y de algunos verbos transitivos. Este mismo punto gramatical, visto del lado del español, da como resultado una muestra 263 parcial de los pronombres de complemento directo en esta lengua. Al respecto, habremos de observar que el paradigma de estos pronombres no se presenta completo en ninguna de las cartillas de la serie. En el ejemplo número 117 aparecen algunas formas del verbo reflexivo bañarse en zapoteco de la Sierra de Juárez, traducidas simultáneamente al español. En el ejemplo número 116 se describen, con precisión excesiva para el caso, los fonemas vocálicos del otomí. En el ejemplo número 119 se define la pronunciación que corresponde a un fonema que, en el ejemplo número 120, funciona dentro de una palabra que clasifican como “adjetivo que denota semejanza”. En el ejemplo número 121 se dan enunciados en lengua indígena y su traducción simultánea al español, en los que se usan posesivos que sólo se traducen en la forma perifrástica. A pie de página se comentan los pronombres posesivos de la lengua indígena. Este tipo de descripciones de las lenguas indígenas nos da pie a una temeraria interrogante: ¿Las personas que preparan los materiales que nos ocupan tienen la descripción total de cada una de las lenguas en que se presentan las cartillas? De no ser así, creemos que no se podría realizar con fecundidad ni la alfabetización en lenguas indígenas ni la castellanización, ya que los autores trabajan fundamentalmente con base en traducciones de L1 a L2. En otras palabras: tenemos la sospecha de que las descripciones de las lenguas indígenas que hay detrás de las cartillas aún son parciales, lo que se refleja en lo asistemático y en lo carente de información de los estudios gramaticales esporádicos que asoman en ellas, y que están referidos a las lenguas vernáculas. Esto no sería, por cierto, nada extraño en trabajos de lingüística descriptiva. Al respecto nos dice Pit Corder: “Las descripciones de lenguas que los lingüistas hacen para sus propios fines teóricos tienden a ser muy fragmentarias y parciales [. . .]. Generalmente se concentran en aspectos específicos para descubrir de qué manera expresan aspectos particulares que les interesan por el momento”.9 Nuestros temores respecto a la parcialidad de los estudios, concretamente de las lenguas presentadas en las cartillas, es acentuado por Fernández de Miranda, quien, al referirse a los estudios de índole descriptiva realizados en el ILV, dice que “abundan entre los estudios descriptivos los fonológicos y no son pocos los que atañen a los sistemas tonales de lenguas, localizadas casi todas dentro de los límites mesoamericanos, y pertenecientes, las más, al tradicionalmente establecido grupo otomangue [. . .]. En el campo de la lingüística descriptiva son [. . .] numerosos los estudios gramaticales, más o menos completos, que han aparecido [. . .]. Escasos son los análisis sintácticos parciales hasta ahora [. . .]. Esta clase de estudios se irá desarrollando sin duda a medida que se conozca mejor el funcionamiento de las lenguas”.10

La cita anterior acrecentó nuestros temores en relación a que en los materiales de las cartillas se ha extrapolado inadecuadamente la metodología de estos estudios, pues abundan en ellas las referencias a aspectos tonales y a puntos gramaticales, además aislados y en una presentación inadecuada para la enseñanza de segundas lenguas, como se puede observar en los ejemplos que ilustran las páginas anteriores.

Consideramos también que dada la complejidad de la tarea que se han propuesto los autores de las cartillas, ésta exige la elaboración de alfabetos realmente prácticos. Los que se usan en las cartillas son —para el caso— sumamente complejos y, a todas luces, inadecuados para el objetivo que se proponen cumplir. El problema básico radica en que se ponen en juego las mismas grafías con distintos valores en cada uno de los sistemas —en este caso, de las diferentes lenguas indígenas y el español. Por supuesto, esto ha funcionado en las lenguas que, por razones históricas, se representan en la actualidad con el alfabeto latino como base; sin embargo, no se puede esperar el mismo resultado en estos materiales, porque es probable que se presentará confusión en tanto que se pretende alfabetizar —en la mayoría de las veces— simultáneamente en lengua indígena y en español, como se ha dicho, y éste es el punto clave: esta última lengua no es del dominio de los alumnos. Asimismo, nos parece inadecuado el uso de numerales para marcar los tonemas, dado que el grado escolar de los alumnos exige, también, el inicio de la artimética, y el uso de dos lenguajes diferentes puede dar motivo a otra confusión. Al respecto, es significativa la observación que los propios autores hacen en los prólogos a las cartillas relativas al trique (vid. ej. núm. 124).

Ahora bien, incluso al aplicar el alfabeto fonético internacional con ciertas adaptaciones, se deja ver que no sólo es difícil el campo para el proceso de alfabetización ya mencionado, sino que en las explicaciones para describir fonéticamente un determinado sonido se llega al extremo de tener que ejemplificarlo con un número muy considerable de lenguas, tales como el inglés, el francés, el alemán, el danés, etc. (vid. ej. núm. 116). Por lo tanto, estas comparaciones fonéticas, como se comprenderá, están absolutamente fuera del alcance tanto de los promotores como de los monolingües indígenas.

Se comprende que quienes se enfrentan constantemente a nuevas lenguas, y con ello a nuevos problemas, tienen que buscar —por sobre todo— ser precisos. En consecuencia, el problema de transcripción no resulta fácil y seguramente es inoperante para la alfabetización en las lenguas vernáculas. Tal hecho lo expresan los propios autores de algunas cartillas cuando describen la práctica de su trabajo. En estas circunstancias, tienen que modificar y adaptar los signos ya existentes. Esto se deja ver en dos estudios de Sarah Gudschinsky: en “Native Reactions to Tones and Words in Mazatec”, dice: “La técnica que ha sido utilizada para enseñar a nuestros alumnos mazatecos a leer y escribir los tonos de su propia lengua, es esencialmente la que Pike ha delineado en su análisis lingüístico de tono”.11 En su trabajo posterior, “Toneme Representation in Mazatec Orthography”,12 se pueden observar las adaptaciones que, al respecto, la autora tiene que efectuar ya en su trabajo práctico: “Por causa de lo inadecuado de los diacríticos se adoptó finalmente una ortografía de pequeños numerales: alto: 1; semi-alto: 2; semi-bajo: 3, y bajo: 4. Ésta es, esencialmente, la ortografía que ha sido utilizada en publicaciones técnicas, con una sola diferencia: [. . .] el acostumbrado guión entre los numerales ha sido omitido”.13 Vale recalcar que no se da al maestro ninguna explicación del “valor” de estos numerales. Y cuando se dan aclaraciones de este género, como en el caso del Alfabeto chontal, que tiene todas las características del método contrastivo, la información no ha de servirle de mucho al instructor en su tarea de alfabetizar, pues se deja ver que las explicaciones son para especialistas (vid. ej. núm. 125).

* Alfabeto chontal, ILV/AI, 1960, p. 2.

En esta misma cartilla se hace hincapié en aspectos fonéticos de la lengua indígena, en términos propios de fonetistas (vid. ej. núm. 126). Lo curioso es que nada se dice de la fonética del español, que es la lengua que se pretende enseñar. En los ejemplos 127 y 128, como en tantos otros, se manifiesta el desconocimiento del español, a juzgar, en este caso, por las anómalas formas perifrásticas.

* Ibídem, p. 11.

* Ibídem, p.15.

* Ibídem, p. 11.

Nos parece difícil, por no decir imposible, que este sistema de alfabetización —más aún si es bilingüe— pueda resultar exitoso. Por un lado, si atendemos a la lengua vernácula, se dan fonemas aislados, o sea, se enseñan uno por uno, pero se ejemplifican con palabras que contienen otros fonemas aún no enseñados; por otro, si atendemos al español, las palabras, e incluso los enunciados, se traducen a esta lengua sin considerar que el alumno no la conoce. Además, las grafías no corresponden en ambos códigos.

La falta de metodología para la enseñanza de las dos lenguas en un proceso simultáneo se deja ver en la cartilla Los tonos del trique, en la que se recurre al sonido de las cuerdas de una guitarra: “Hay que pensar que todos somos músicos [. . .]. Cada cuerda tiene un número de 1 a 5. La cuerda más delgadita nombramos número 1. La cuerda más gruesa nombramos número 5”.14

* Los tonos del trique, p. 8.

El comentario “no suena bien si no se oye con su propia cuerda” será incomprensible, sin duda, para todo alumno que no toque la guitarra, además de la difícil tarea que supone la identificación, tanto del tonema con una cuerda de la guitarra, como de éste con un número que no ha sido explicado; y la asimilación del número y de la letra.

En este caso, uno de los argumentos que podrían manejar los autores de las cartillas sería que los triques conocen tanto los fonemas como los tonos de su propia lengua; sin embargo, S. Gudschinsky afirma lo siguiente: una “común interpretación falsa es la noción de que porque la gente habla su propio idioma, utilizando los fonemas correctos, y puesto que reconoce palabras que sólo se diferencian por un único fonema, entonces, automáticamente, oye y responde a los fonemas de su propio idioma en el contexto que se le presenta para que aprenda a leer. Esto es, por cierto, una falacia”.15

Si esta observación es cierta, cuál no será la confusión del indígena monolingüe al enfrentarse a las complicadas marcas técnicas del tono en textos que le resultan por lo demás ininteligibles. La explicación por medio de las cuerdas de la guitarra se complica aún más cuando se trata de sílabas que contienen dos o tres tonos simultáneamente.

* Ibídem, p. 10.

La serie zapoteca (cartillas núms. 45 a 53) fue elaborada por Neil Nellis y Juana Goodner de Nellis (vid. ej. núm. 131). Esta serie llama poderosamente la atención por las anotaciones de orden gramatical que se encuentran tanto en sus prólogos como en su contenido (vid. ejs. núms. 118 a 121).

Juárez Zapotec (Neil Nellis) y The Possessive Adjectives of the Zapotec de la Sierra de Juárez (Jane Nellis). Estos estudios se extrapolan de una manera evidente en la serie de las cartillas de este idioma. Las primeras cuatro se encuentran dedicadas en su totalidad al posesivo en el zapoteco, y el material en español, que parece ser una traducción literal, no corresponde a la enseñanza del español como segunda lengua (vid. ej. núm. 132).

En esta serie de nuevo observamos la dificultad no solamente para marcar el tono de la lengua vernácula, sino también para reconocerlo. Si se observa el estudio de Neil Nellis nos daremos cuenta que se señalan tres tonos en el zapoteco de la Sierra de Juárez: “Alto (’), mediano (no marcado) y bajo (‘)”-16 Sin embargo, en la cartilla número 45 el autor agrega un tono más: “El Zapoteco de la Sierra de Juárez tiene cuatro tonos, por eso las marcas musicales sobre las vocales son de importancia porque bastan estos cambios para que el significado de muchas palabras varíe”.17

Más adelante, en el estudio, aparece la siguiente observación: “Kio of is used after objects belonging to the alienable class”.18 Esta misma observación posteriormente se introduce en la serie de las cartillas zapotecas de la siguiente manera: “La palabra /qui/ denota posesión, como de en castellano”.19 Este comentario a pie de página es, desde luego, extraño en un material para el inicio del aprendizaje de una segunda lengua; pero más aún si las cuatro primeras cartillas de esta serie están dedicadas al mismo posesivo preposicional.

La aridez y la monotonía con que el posesivo es tratado en estos materiales confirma, una vez más, que las cartillas son parte de los “apuntes”, quizá de los cuadernos de trabajo, de los autores de los estudios mencionados. Veamos los siguientes ejemplos:

La insistencia de la presentación de una misma forma para el posesivo puede hacer creer al alumno que ésta es su única forma en español: mediante la preposición de.

Además, en las páginas 8 y 24 de la cartilla número 45 aparece la reproducción casi completa de una tabla del estudio de N. Nellis, bajo el título “Página de afirmación”:

Este tipo de ejemplos se repite en las cuatro primeras cartillas de la serie zapoteca (núms. 45 a 48):

Todo indica que el objetivo principal de los autores de las cartillas es la recopilación de material de campo para estudios descriptivos de las lenguas indígenas. Y esto se hace aún más claro si oponemos a estos trabajos un estudio de Pike20 en el que describe las técnicas con las que se sirvieron para efectos de recolección de datos: “Entre los mazatecos de México creamos una ⪡situación ideal⪢ haciendo una serie de cuadernos con dibujos simples; por ejemplo un plátano, un par de tijeras, un pollo, un puerco, etc. Cuando el junior* estaba en las etapas iniciales del aprendizaje, el nombre del objeto era escrito ligeramente con letras de molde junto a cada dibujo. Armado con el cuaderno, el junior podía sentarse al lado de un niño y ⪡llevar una conversación⪢”.21 Es interesante ver en las cartillas dibujos que muestran la técnica arriba señalada (vid. ejs. núms. 134 y 135).

“Cuando el junior ha dominado un libro, prosigue con otro que tiene un vocabulario diferente o con otro libro de dibujos más complicados”22 (vid. ej. núm. 136).

23 Ésta puede ser la razón por la cual no se presentan los paradigmas de los pronombres personales (Cf. sección E).

Más adelante, Pike nos dice que el junior puede obtener con frecuencia una respuesta del tipo de: probablemente.24 Habremos de decir que este adverbio abunda en todos los materiales, sin que antes nos hubiéramos podido explicar esta presencia tan constante:

Probablemente sabes echar tortillas muy bien, dijo el muchacho (p. 12).

Probablemente cuesta mucho (p. 18).

Probablemente tengas otro, dijo el muchacho (p. 19).

En la Cartilla VIII. Mazateco de Soyaltepec, número 14 de la muestra también aparecen:

Probablemente encontrará 10 que le aliviará el grano (p. 4).

Probablemente compre una camisa (p. 7).

Probablemente compre unos zapatos (p. 7).

Probablemente compre un anillo (p. 7).

Probablemente es honda, dijo Gregorio (p. 8).

Probablemente encontrará una escoba mañana (p. 17).

Y así hasta el cansancio.

En las cartillas encontramos con mucha frecuencia enunciados que describen compras en la tienda. Al respecto Pike dice: “Interrumpimos deliberadamente la costumbre americana de hacer todas las compras una vez por semana en algún supermercado grande. Un día comprábamos una caja de cerillos, y al día siguiente una barra de jabón, lo que nos proporcionaba dos oportunidades de hablar en vez de una [. . .]. Por ejemplo, si el junior debía responsabilizarse de la compra de los huevos, la conversación podría ser la siguiente:

— ¿Quieres comprar huevos?

— ¿Cuánto cuestan?

— Cuestan 50 centavos cada uno.

— ¿Cuántos tienes?25

En la Séptima cartilla mazateca aparecen estos diálogos de la tienda de la siguiente manera:

A través de los datos que hemos encontrado en las cartillas y en los estudios descriptivos de las lenguas indígenas podemos considerar que nuestras dos hipótesis planteadas en el inicio de la evaluación interna (Cf. sección B) han sido verificadas.

De las 61 cartillas que presentan posibilidades de ser evaluadas en esta sección, 28 (45.9%) declaran en sus prólogos que el español es el resultado de la traducción directa de la lengua indígena.

35 cartillas (57.3%) muestran relaciones con estudios de lingüística descriptiva del tipo de los que aquí hemos comentado (vid. apéndice, cuadro núm. 23).

Notas al pie

1 Se pensaría que el método titulado Juegos para aprender español podría ser evaluado, como el Método IIISEO, con un sistema computacional y presentar sus resultados en capítulo aparte. Sin embargo, a juzgar por la distribución formal de la lengua, por las estructuras de frase, por el lexico y por la temática que presenta, advertimos que no difiere de las características que tienen las cartillas. Por tal motivo, fue evaluado —con el numero 88 de la muestra— de la misma manera que el resto de los materiales didácticos.

1 Grève y van Passel, Lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras, pp. 166-167.

2 Brooks, Language and Language Learning, p. 12.

3 Bloomfield, Language, p. 505.

4 Ibídem, p. 21. (El subrayado es nuestro.)

5 Gradjouan, Cent pages sur la linguistique et l’enseignement du français aux étrangers, p. 39.

6 Corder, Introducing Applied Linguistics, p. 117.

7 Chastain, The Development of Modern Language Skills: Theory to Practice, p.201.

8 Brooks, Op. cit., p. 140.

9 Mackey, Principes de didactique analitique. Analyse scientifique de l’enseignement des langues, pp. 316-317, dice: “Se puede transferir la capacidad de hablar, en capacidad de escribir [ . . . ]. Pero, ¿puede transformarse la capacidad de escribir en capacidad de hablar? Cuando hablamos debemos cumplir con todas las acciones complejas de la expresión simultáneamente en un lapso muy limitado. Cuando escribimos nos es posible separar estas acciones complejas y efectuarlas [ . . . ] en un periodo más extenso [ . . . ]. Las formas escritas no pueden ser más que una manera de expresión de las formas orales. Además, se pueden observar ciertas diferencias; algunas de éstas son fuente de confusión y de errores [ . . . ]. El simple hecho de que un alumno sepa cómo escribir las letras del alfabeto no significa que podrá pronunciar todos los sonidos de la lengua [ . . . ]. Esta diferencia observable entre 10 oral y 10 escrito sirve de argumento [suficientel para presentarias por separado. [Además,] si el alumno empieza a escribir antes de conocer los sonidos de la lengua, podrá formarse una idea muy personal de la pronunciación, estando dirigido, al mismo tiempo, por la manera de escribir la palabra como por los sonidos de su propia lengua. [Valga la observación de que, en el caso de las cartillas, se alfabetiza en la lengua materna y en español simultáneamente, lo que propicia, aún más, el problema antes señalado.] El condicionamiento de la lectura en la lengua materna sup one la capacidad de comprender el discurso hablado. Esta susodicha introducción o iniciación por la lengua hablada exige que el alumno esté en posibilidades de comprender mucho más de lo que habla, de hablar basándose, exclusivamente, en lo que comprende, y de no poder leer más que lo que haya [comprendido]”.

10 Brooks, Op. cit., p. 140

11 Finocchiaro, English as a Second Language: from Theory to Practice, p. 82.

12 Brooks, citado por Chastain, Op. cit., pp. 71-72 (el subrayado es nuestro).

13 Grandjouan, Op. cit., p. 52.

14 En lo sucesivo emplearemos L1 y L2 para referirnos a la lengua materna y a la segunda lengua respectivamente.

15 Corder, Op. cit., p. 144.

16 Halliday, citado pOl Corder, Op. cit., p. 144.

17 Corder, ibídem, p. 145.

18 Ibídem, p. 10.

19 Ibídem, pp. 143-151.

1 Corder, Introducing Applied Linguistics, p. 225.

2 Idem.

3 Chastain, The Development of Modern Language Skills, p. 16.

4 Cf. Corder, Op. cit., p. 9.

5 Kroeber, citado por Hymes, Language in Culture and Society, p. 7.

6 Cf. Hymes, Ibídem, p. 9.

7 Ibídem, p. 10.

8 Chastain, Op. cit., p. 16.

9 Idem.

10 Cf. Carroll, The Study of Language, pp. 173-175.

11 Cf. Hall, Stormy Petrel in Linguistics, pp. 63, 65 y 73.

12 Hall, Ibídem, pp. 65 y 67.

13 Sácnz, “Circular del Ciudadano Subsecretario de Educacion, Profesor Moisés Sáenz”, en Cómo dar a todo México un idioma. Resultado de una encuesta, de Ramírez, pp. 12 y 13.

14 Cf. Carroll, Op. cit., p. 82.

15 Cf. Pike, “Cuadro para la transcripción fonética de las lenguas indígenas”, en Revista de Educación, Vol. II, núm. 2, pp. 12-15.

16 Este procedimiento de castellanización que aún perdura se ve claramente ejemplificado en el prólogo a Las cartillas lingüísticas que Townsend publicó desde el año de 1935 (Cf. p. 128).

17 Corder, Op. cit., p. 72.

18 Mackey, Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de l’enseignement des langues, p. 325.

19 Grandjouan, Cent pages sur la linguistique et l’enseignement du français aux étrangers, p. 44.

20 Chastain, Op. cit., p. 33.

21 Ibídem, pp. 33-34.

22 Hertzler, citado por Kehoe, Applied Linguistics, p. 5.

1 Cf. Mackey, Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de l’enseignement des langues, p. 222.

2 Ibídem, p. 267.

3 En el presente trabajo, por razones metodológicas, hemos optado por estructura de frase, simplemente porque nos parece más general en materiales de enseñanza de lengua. La consideramos equivalente a enunciado.

4 Mackey, Op. cit., p. 266.

5 Al respecto, W. Rivers dice que “el [hablante no] es consciente de la manera en que las reglas abstractas adquieren interpretaciones semánticas. La conducta está ⪡gobernada por reglas⪢ en el sentido que se conforma al sistema internalizado de reglas. Éstas no son las ⪡reglas gramaticales⪢ pedagógicas (frecuentemente de dudosa validez lingüística) del tipo tradicional, deductivo y explicativo, de la enseñanza de la lengua, según el cual los estudiantes dócilmente construyen secuencias lingüísticas. Son reglas, tal como afirma Chomsky, de ⪡gran abstracción e intrincación⪢ inherentes a la estructura del lenguaje, que, a través de la operación de varios procesos, encuentran expresión en las formas abiertas que la gente produce”. De ahí que W. Rivers preceda lo arriba expuesto recalcando: “Con la palabra internalizar nos situamos en el meollo del problema: ⪡conducta gobernada por reglas⪢ en el sentido que lo usan los lingüistas y los psicólogos no significa una conducta que sea resultado de la consciente aplicación de reglas”. Rivers, Speaking in Many Tongues: Essays in Foreign-Language Teaching, pp. 8-18 (el subrayado es nuestro).

6 Mackey, Op. cit., p. 282.

7 Idem.

8 Cf. Rivers, Teaching Foreign-Language Skills, pp. 18-19.

9 Wilkins, Linguistics in Language Teaching, pp. 111-112.

10 Mackey, Op. cit., p. 270.

11 Wilkins dice: “Estudiando un limitado número de oraciones, uno podrá cubrir el rango posible de las estructuras de las frases en toda la lengua. Sin embargo, si el lenguaje es ⪡una creatividad gobernada por reglas⪢, como lo ha definido Chomsky, eso no significa que las frases en una lengua sean estructuras sino que tienen estructuras. Esta estructura es creada cada vez aplicando las reglas del lenguaje. El mismo sistema de reglas es capaz de producir frases tan complejas como las que se encuentran en la obra de Proust, y al mismo tiempo tan sencillas como las que pueden encontrarse en la obra de Hemingway”. (Op. cit., p. 72.)

12 Cf. Prólogo a la Segunda Cartilla trique, núm. 34 de la muestra, s/p.

13 Hemos considerado que la presencia de dos o tres pronombres no es significativa.

14 No se localizó la 3a. cartilla.

15 En los diversos sitios donde acudimos para efectuar la recolección de estos materiales se nos informó que esta serie constaba de tres cartillas únicamente.

16 Mackey, Op. cit., p. 296.

17 Corder, Introducing Applied Linguistics, pp. 309-310.

18 Comenio, citado por Mackey, en Language Teaching Analysis, p. 205.

19 Rivers, Speaking in Many Tongues: Essays in Foreing-Language Teaching, p. 15 (el subrayado es nuestro).

20 Mackey, Op. cit., p. 293.

21 Ibídem, p. 283.

22 Rivers, Op. cit., pp. 13-14 (el subrayado es nuestro).

23 Mackey, Op. cit., p. 199.

24 Comenio, Didáctica magna, p. 102.

1 Mackey, Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de l’enseignement des langues, p. 222.

2 Ibídem, p. 224.

3 Cf. Mackey, Language Teaching Analysis, p. 161.

1 Grandjouan, Cent pages sur la linguistique et l’enseignement du français aux étrangers, p. 24.

2 Aunque en las cartillas no se menciona como objetivo la enseñanza de la escritura, probablemente ésta se efectúa en los llamados cuadernos de trabajo.

3 Cf. Corder, Introducing Applied Linguistics, p. 34. Establece la distinción de dichas funciones, referidas a la conducta lingüística y no lingüística. Remite a Lyons, “Human Language”, en Non-Verbal Communication, de R.A. Hinde.

4 Searle, citado por Corder, Op. cit., p. 38.

5 Corder, ibídem, p. 39.

6 Cf. Corder, ibídem, p. 35. Remite a Marshall, “The Biology of Communication in Man and Animals”, en New Horizons in Linguistics,” de Lyons.

7 Corder, Op. cit., p. 44.

8 Cf. Mackey, Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de l’enseignement des langues, p. 323.

9 Saussure, Curso de lingüística general, p. 196.

10 Greve y van Passel, Lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras, p. 19. Afrrman los mismos autores que “es muy importante, sobre todo al principio del aprendizaje de una lengua extranjera, eliminar los elementos fonológicos y estructurales peculiares de la lengua materna que pudieran entorpecer la asimilación y fijación de la lengua-objetivo” (p. 99).

11 Las traducciones al inglés y las equivalencias en español, puestas entre paréntesis, son nuestras.

12 Corder, Op. cit, p. 29.

13 Ibídem, p. 77.

14 Ibídem, p. 47.

15 Cf. Weinrich, Languages in Contact. Findings and Problems, pp. 9-10.

16 Prólogo a la Segunda cartilla trique, núm. 34 de la muestra, s/p.

17 Grandjouan, Op. cit., pp. 59-60.

18 Cf. Corder, Op. cit., Cap. 2.

19 Wilkins, Linguistics in Language Teaching, p. 158.

20 Idem.

21 Sapir, citado por Carroll, The Study of Language. A Survey of Linguistics and Related Disciplines in America, p. 114.

22 Ervin-Tripp, Language Acquisition and Communicative Choice, p. 45.

23 Cf. Corder, Op. cit., pp. 32-49.

24 Corder, Ibídem, p. 47.

25 Idem.

26 Idem.

1 Nos dirigimos a la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, aI Instituto Lingüística de Verano, al Instituto Nacional de Antropología e Historia y al Instituto Nacional Indigenista. Hemos de manifestar, no sin agradecimiento, que en estas Instituciones se nos dio todo tipo de facilidades para efectuar nuestra investigación.

2 Longacre, “Five Phonemic Pitch Levels in Trique”, en Acta Lingüística, Vol. VII, núms. 1 y 2.

3 Los tonos del trique, de San Andrés Chicahuaxtla, ILV/ AI, 1968.

4 Ibídem. p. 2.

5 Gudschinsky, al igual que Longracre, dice: “Las tarjetas para la práctica de patrones consistían en un marco que se utilizaba con series de items de sustitución”. (“Solving the Mazateco Reading Problem”, en Language Learining. Vol. IV, núms. 1 y 2 p. 63). Asimismo, Eunice Pike nos dice: “Ciertas palabras son especialmente adecuadas como marco para la clasificación de otras palabras [. . .]. Los numerales y ciertas palabras demedida resultan ser buenos marcos [. . .]. Los adjetivos y los demostrativos son también buenos marcos”. (“Problems in Zapotec Tone Analysis”, en IJAL, Vol. XIV, núm. 3, pp. 169-170).

6 Longacre, Op. cit., pp. 67 y 69. Dice que estas definiciones se basan en las de K. Pike, tomadas de “Tone Languages”.

7 Cf. ibídem, p. 70.

8 Cf. ibídem, p. 69-71.

9 Corder, Introducing Applied Linguistics, p. 157.

10 Fernández de Miranda, “25 años de investigación lingüística”, en Historia Mexicana, Vol. XIX, núm. 3, p. 446.

11 Gudschinsky, “Native Reactions to Tones and Words in Mazatec”, en Word, Vol. XIV, núms. 2 y 3, p. 339.

12 Guschinsky, “Toneme Representation in Mazatec Orthography”, en Word, Vol. XV, núm. 3, pp. 446-452.

13 Ibídem, p. 446.

14 Los tonos del trique, p. 2.

15 Gudschinsky, Manual de alfabetización para pueblos pre alfabetas, p. 82.

16 Nellis, Affirmation of Possession in Sierra Juárez Zapotec, p. 6.

17 La primera cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax., núm. 45 de la muestra, p. 2.

18 Nellis, Op. cit., p. 7.

19 La primera cartilla del idioma zapoteco de Atepec de la Sierra de Juárez, Oax., núm. 45 de la muestra, p. 10.

20 Pike, “Language Learning in Relation to Focus”, en Language Learning. Vol. XIX, núms. 1 y 2.

21 Ibídem, p. 110.

22 Ibídem, p. 111.

23 Idem.

24 Idem.

25 Ibídem, pp. 112 y 115.

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
122-280
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
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