3. EVALUACIÓN EXTERNA

Para iniciar nuestra evaluación, nos basaremos en las características editoriales de las cartillas: lenguas indígenas en las que se presentan, instituciones responsables de la edición, año de publicación, número de páginas, tiraje, población de edad escolar destinataria según el censo más próximo a la fecha de publicación. Así podremos apreciar si se han cubierto las zonas étnicas que acusan un elevado índice de monolingüismo y, a reserva de cotejar nuestras conclusiones con las obtenidas del análisis formal del contenido de los materiales, si las instituciones han cumplido los objetivos que anuncian y los convenios que han celebrado; si ha habido una secuencia programada en la enseñanza del español; si en los materiales el número de páginas, por sí mismo, indica que pueden cubrirse las finalidades que pretenden; si el número de ejemplares tirados es capaz de satisfacer las necesidades lingüísticas del universo al que se dirigen.

INSTITUCIONES RESPONSABLES

En buena medida, los problemas que implica la integración social de los grupos indígenas de nuestro país al concierto de la sociedad nacional, vienen a recaer en el campo de la educación, particularmente aquellos que irrumpen en el terreno de los materiales didácticos destinados a la preservación de las lenguas vernáculas como manifestaciones vitales de la cultura indígena y a la enseñanza del español a las minorías étnicas. De ahí que la Secretaría de Educación Pública (SEP), fundada en el año de 1921, desempeñe un papel muy importante en la histora contemporánea de la castellanización de los grupos indígenas en nuestro país. Para realizar las tareas concernientes a la integración social de las minorías étnicas, la SEP, a lo largo de su historia, ha creado diversas dependencias específicas que, en el renglón de la enseñanza del español, han participado en la elaboración de los materiales didácticos que venimos estudiando. En el año de 1935 fundó el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, que en el año de 1946 deja de ser autónomo para convertirse en la Dirección General de Asuntos Indígenas (AI). En 1968 se incorporó a la Dirección General de Internados de Enseñanza Primaria y Educación Indígena (IEPEI).

Anteriormente a la evolución administrativa del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, la SEP estableció, en el año de 1945, el Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas (IALI) con la finalidad específica de alfabetizar en lengua indígena y en español a los diversos grupos étnicos monolingües de la República Mexicana. Para poner en práctica este proyecto, se organizó la Campaña Nacional contra el Analfabetismo (CNCA), cumpliendo así lo dispuesto en el artículo 14 de la Ley del 21 de agosto de 1944, que a la letra dice:

En vista de la importancia de cada uno de los grupos indígenas que habitan el territorio nacional, y del predominio que en ellos tiene su idioma nativo, la Secretaría de Educación Pública, de acuerdo con el Departamento de Asuntos Indígenas, determinará los procedimientos técnicos adecuados e imprimirá las cartillas bilingües que fueren necesarias para llevar a cabo, como complemento de la campaña contra el analfabetismo, una labor de enseñanza del español realizada en aquellos grupos por brigadas de instructores especiales, capacitados merced a cursos intensivos de adiestramiento.1

Posteriormente, la CNCA, con el nombre de Instituto de Alfabetización para Indígenas Monolingües (IAIM), desarrolló sus labores en cinco grupos lingüísticos indígenas: náhuatl del sur de Puebla y Morelos, náhuatl del norte de Puebla, maya, tarasco y otomí durante cinco años. Aunque la CNCA y el IAIM se proponían alfabetizar en lengua nativa, la finalidad última era la enseñanza del español, como puede verse en el artículo citado arriba. Por tal motivo incluimos en nuestro corpus de materiales didácticos dirigidos a la enseñanza del español, las cartillas que se publicaron en lengua indígena, en la inteligencia de que no pueden considerarse más que como una etapa del proceso de castellanización.

A causa de la reestructuración administrativa de la SEP, fue creada, en el año de 1971, la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena (EE). Entre las funciones de esta Dirección, figura la de impartir una educación bilingüe de contenido bicultural.2

Las dependencias de la SEP a las que nos hemos referido han publicado materiales didácticos dirigidos a la castellanización de los grupos indígenas del país. Desafortunadamente, y hasta donde nosotros podemos saber, ninguna de ellas ha contado con un departamento especializado de lingüística que estudie las lenguas indígenas y que se haya planteado científicamente el problema de la enseñanza del español desde el punto de vista de la lingüística aplicada a estos fines.3 La asesoría que ha podido recibir de otros organismos nacionales, como el Instituto Nacional Indigenista, tampoco es halagüeña, en tanto que esta institución ha sufrido las mismas carencias (Cf. INI, pp. (116-117). De ahí que la SEP, a través de la Dirección General de Asuntos Indígenas, haya recurrido, desde el año de 1951, a organizaciones internacionales como el Instituto Lingüístico de Verano, con el cual ha publicado la mayoría de sus materiales didácticos (Cf. ILV, pp. 114-115).

En el corpus de materiales didácticos que hemos recabado, las diferentes dependencias de la SEP han participado en la elaboración de 325 cartillas. De ellas, únicamente 25 (7.69%) han sido publicadas en forma independiente, y 300 (92.30%) en colaboración con otro organismo. De estas últimas, 276 con el ILV y sólo 24 con el INI.

Con relativa independencia de la SEP, existen en México otras instituciones que han dirigido sus esfuerzos, en mayor o menor escala, a la castellanización de los grupos indígenas.

En el año de 1933 fue fundado el Instituto Mexicano de Investigaciones Lingüisticas(IL) por la Universidad Nacional Autónoma de México para llevar a cabo diversas investigaciones de la vida indígena y cooperar, a la vez, con las academias regionales en cuanto al estudio de las lenguas náhuatl, otomí, maya y tarasca.

Con el objeto de propiciar el mejoramiento integral de los otomíes del Valle del Mezquital, se fundó, en el año de 1951, el Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital (PIVM), instituto paraestatal, descentralizado por servicios y dependiente de la Secretaría de la Presidencia.

El PIVM ha publicado 4 cartillas para los otomíes: 2 individualmente y otras 2 en colaboración con la Dirección de Educación Extraescolar en el Medio Indígena de la SEP.

El Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO) fue creado en el año de 1969. Entre sus diversos objetivos tendientes a la integración social de las minorías étnicas, cuenta con un programa de castellanización oral dirigido fundamentalmente a grupos indígenas de edad preescolar, que se lleva a cabo a través del Método audiovisual para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas, que ha elaborado con la participación de El Colegio de México (Cf. Tercera parte, capítulo 2).

A lo largo de los cuarenta años en que se han venido publicando las cartillas, México ha contado con la participación de algunos organismos internacionales que firman, ya de manera independiente, ya en colaboración con alguna institución nacional, un porcentaje muy considerable de los materiales didácticos que nos ocupan (Cf. p. 115). Nos referimos al Instituto Lingüístico de Verano (Summer Institute of Linguistics, Inc.), fundado en la Universidad de Oklahoma de los Estados Unidos de América, que desde 1935 ha trabajado con los grupos indígenas de nuestro país y de América Latina, y al Instituto Indigenista Interamericano, que si bien tiene su sede en México, ejerce sus funciones en el ámbito continental y cuenta con el patrocinio de organizaciones internacionales, como la UNESCO, la OEA, la Oficina Sanitaria Panamericana, y de instituciones privadas como la Wenner Gren Foundation for Anthropological Research.

El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) fue fundado por William Cameron Townsend en abril de 1935. Desde aquellos días ha encontrado acogida en México para trabajar entre los núcleos indígenas con el triple enfoque -científico, social y espiritual -simbolizado en el triángulo de su escudo:4 científicamente, en el estudio descriptivo de las lenguas vernáculas; socialmente, en la preparación de materiales didácticos para la alfabetización en la lengua indígena de los grupos étnicos, y espiritualmente, en la evangelización de indígenas.

Oficialmente, sin embargo, ni la alfabetización en lengua indígena ni la evangelización de los indígenas constituyen el objetivo último de las actividades didácticas del ILV. En el año de 1951, el propio Townsend firmó un convenio con la Secretaría de Educación Pública para colaborar con esta dependencia en la investigación de las lenguas indígenas del país y elaborar materiales didácticos cuyo objetivo final sería facilitar el aprendizaje de la lengua nacional a los grupos étnicos, como puede verse en los incisos c y d de la cláusula segunda que transcribimos a continuación:

Cláusula segunda. Se llevará [. . .] a cabo un programa de servicios prácticos conforme a los puntos siguientes: [. . .]

c) la preparación de cartillas en los idiomas indígenas para facilitar a los analfabetos que hablan lenguas indígenas, el aprendizaje de la lectura y la escritura en español;

d) la elaboración de cartillas bilingües (español-indígena) con el propósito de facilitar el aprendizaje del idioma oficial.5

Si bien es cierto que el ILV no se compromete en esta cláusula a enseñar español a los indígenas, sino sólo a facilitar su aprendizaje, también lo es que en unos y otros materiales (cartillas en lengua indígena y cartillas bilingües), el objetivo último es la castellanización. Independientemente de que estemos o no de acuerdo con el procedimiento, la alfabetización en la lengua nativa no puede considerarse, de ser consecuentes, más que como una etapa del proceso de castellanización. Este carácter de los materiales didácticos no sólo nos autoriza, sino que incluso nos obliga, a comprender en nuestro estudio aquellas cartillas que, si bien presentadas en lengua indígena, están destinadas, en última instancia, a la enseñanza del español.

El ILV participó en la elaboración de 359 cartillas (81.21% de los materiales que aparecen avalados por alguna institución). De ellas, 72 (20.05%) las realizó de manera independiente, y 287 (79.94%) en forma conjunta con alguna dependencia nacional.

En el marco de las preocupaciones sociales emanadas de la crisis axiológica de la Primera Guerra Mundial, el papel de las culturas indígenas de América empieza a ser considerado como una cuestión eminentemente social. La actitud “proteccionista”, que se había desarrollado desde la defensa a ultranza de los indios por el padre Las Casas hasta un romanticismo prolongado aún en las primeras décadas del presente siglo, va cediendo paso a los nuevos planteamientos de economistas, etnólogos, sociólogos, que se oponen a las ideas románticas de regresión hacia el mundo prehispánico. “Ya está a nuestra espalda [dice el colombiano Antonio García] la época del indigenismo como una simple posición romántica frente a la injusticia. Lo que hoy está presente en América es otra cosa bien distinta: un método de conocimiento, una teoría científica y un impulso de transformación de los medios políticos que han actuado sobre el indio, tomado como individuo o como pueblo”.6 Semejante pensamiento, que pone en evidencia la visión científica y política del problema, no rompe, sin embargo, la ya proverbial “actitud de protesta” con que los indigenistas de la vieja tradición, empeñados en su afán redentor, denunciaban el marginalismo y la explotación económica. La actitud de protesta sigue vigente, pero englobada, desde ahora, en la esfera de las ciencias sociales y activada por una dimensión política. Sin lugar a dudas, es en el año de 1940, en el ya famoso Primer Congreso Indigenista Interamericano celebrado en la ciudad de Pátzcuaro, cuando cristaliza la nueva visión del problema indígena: quedan señaladas ahí, con rigor científico, las orientaciones generales de la “nueva tradición indigenista”.

Como resultado inmediato de este congreso, surge el Instituto Indigenista Interamericano (III) que, en el ámbito continental, tiene el vasto objetivo de “mejora” la aflictiva situación en que se debate la mayoría de la población autóctona americana”.7 Sus funciones se resumen en “elaborar, coordinar y aplicar, directa o indirectamente, las medidas adecuadas y efectivas que sean necesarias para satisfacer las necesidades y las legítimas aspiraciones de la población autóctona americana”.8 Para ello ha debido contar con el concurso de los países del Continente y de los Institutos Indigenistas Nacionales de cada uno de ellos fundados también a raíz del Congreso y mediante el III.

Diversas actividades cumplió el III para efectuar las funciones arriba enunciadas, unas veces por sus propios medios y otras en colaboración con organismos internacionales. Nada sabemos, sin embargo, de sus objetivos específicos en el terreno de la lingüística, aunque haya publicado con la UNESCO algunas cartillas de alfabetización bilingüe.

Sin embargo, podemos pensar que el III, emanado del Congreso de Pátzcuaro, debería cumplir con las conclusiones que en materia educativa quedaron ahí señaladas. Transcribimos las de nuestro particular interés:

Conclusiones: I. Se propone a todos los países de América la adopción de los siguientes postulados para su política educativa con los indios:

a) Respeto a la personalidad indígena, entendiendo por ella el respeto a su dignidad, sensibilidad e intereses morales, así como a sus hábitos positivos de organización social y a sus manifestaciones típicas de cultura. [...]

c) Enseñanza de la lengua nacional en todas las escuelas de indios.

d) Uso de la lengua nacional en todo el desarrollo del programa educativo de los grupos indígenas que la tengan como lengua habitual; sin perjuicio de dar, como instrucción suplementaria, el conocimiento de las lenguas nativas. [...]

g) Reconocimiento del hecho de que la continuación de la habilidad para leer la lengua nativa, depende de la formación de un cuerpo de literatura indígena adecuado para la lectura post-escolar de los adultos.9

A juzgar por los materiales y a reserva de probarlo en el análisis formal del contenido de las cartillas, es de lamentar que las recomendaciones arriba expuestas se hayan quedado en el marco de las buenas intenciones: mediante el largo proceso de la alfabetización en la lengua indígena, se ha relegado a un segundo plano, cuando no olvidado, la enseñanza de la lengua nacional. No podemos hablar, tampoco, después de casi cuarenta años, de un cuerpo de literatura en lengua indígena para la lectura post-escolar de los adultos.

Nuestro corpus de materiales didácticos incluye 10 cartillas, en el campo de la alfabetización bilingüe, editadas por el III en colaboración con la UNESCO.

Una de las resoluciones importantes del Congreso de Pátzcuaro fue la recomendación a los países americanos con alto índice de población indígena, de crear Institutos Indigenistas Nacionales “que se ocuparan de estudiar y promover el adelanto de las poblaciones indígenas en cada uno de esos países”.10 Nacerían estos institutos como filiales del III, aunque gozaran de autonomía en su organización interior. En 1948 fue fundado en México el Instituto Nacional Indigenista (INI).

Entre sus funciones, la ley que lo creó establece, en su fracción V, la de “fungir como cuerpo consultivo de las instituciones oficiales y privadas, en materia de asuntos que competan a las comunidades indígenas”.11

Una de las materias que obviamente le conciernen es la enseñanza de la lengua nacional a las minorías étnicas de nuestro país. Sin embargo, en lo referente a los programas lingüísticos, el INI no contó con un departamento específico abocado a la castellanización de los indígenas, de manera tal que difícilmente podrá haber cumplido con la función, arriba anunciada, de dar asesoría, en este renglón, a la instituciones oficiales y privadas empeñadas en cumplir los mismos objetivos. He aquí el primer síntoma de la falta de coordinación entre las dependencias e institutos destinados a la integración social de los indígenas.

Contamos con 42 cartillas publicadas por el INI. De ellas, 7 (16.66%) han sido publicadas en forma independiente y 35(83.33%) en colaboración con otro organismo. De esas últimas, 11 con el ILV y 24 con alguna dependencia nacional.

Para llevar a cabo la acción integradora en las comunidades indígenas, fueron creados, dependientes del INI, los centros coordinadores indigenistas que desarrollan en las diversas regiones los programas de trabajo de esta institución. Nos interesa el más antiguo de ellos -Centro Coordinador Indigenista Tzeltal-Tzotzil (CCITT), fundado en 1950— por ser el único del que tenemos materiales didácticos publicados. “El centro [coordinador] establece escuelas elementales que tienen por principal propósito la enseñanza de la lectura y de la escritura en la lengua indígena de la comunidad, como un instrumento para pasar a la enseñanza de la lectura y la escritura en castellano. Es lo que llamamos el proceso de castellanización”.12 Curiosamente el 77.77% de los materiales del CCITT se encuentran publicados en lenguas indígenas exclusivamente, de manera que es difícil suponer que, como anuncian, estas cartillas cumplan el cometido de la enseñanza del español y que la alfabetización en lengua indígena sólo sea un proceso, un instrumento para la castellanización, como ellos mismos subrayan.13

El CCITT ha publicado nueve materiales didácticos.

PROPORCION DE LOS MATERIALKS DIDACTICOS ELABORADOS POR LAS DIVERSAS INSTITUCIONES

Con el objeto de precisar en qué medida han colaborado las diversas instituciones en la enseñanza del español, presentamos a continuación un cómputo de las cartillas elaboradas por los organismos nacionales e internacionales para cumplir cada uno de los seis objetivos que ya habíamos mencionado anteriormente.

1. Alfabetización en lengua indígena

Este apartado comprende 238 unidades, es decir, el 50.51% de nuestro corpus de cartillas y métodos. De los 222 materiales que aparecen avalados por alguna de las instituciones enumeradas y descritas en páginas anteriores, 157 (70.72%) han sido elaborados conjuntamente por dos organismos, y 65 (29.27%) por uno solo. Dentro de estos últimos, solamente 13 (20%) están amparados por instituciones nacionales; los demás (52 cartillas: 80%) por el Instituto Lingüístico de Verano. (Vid. apéndice, cuadro núm. 9.)

2. Alfabetización en lengua indígena y en español

De las 63 unidades que integran este grupo de materiales didácticos, 56 (88.88%) son interinstitucionales, mientras que 7 (11.11%) han sido publicadas por un solo organismo. De estas últimas, 2 fueron editadas por el Instituto Lingüístico de Verano y el resto por dependencias mexicanas. (Vid. apéndice, cuadro núm. 10.)

3. Alfabetización en español y en lengua indígena

Sólo contamos con 9 unidades didácticas en este apartado. 2 de ellas carecen de datos editoriales. Las restantes fueron publicadas por el Instituto Lingüístico de Verano en colaboración con la Dirección General de Asuntos Indígenas de la Secretaría de Educación Pública.

4. Alfabetización bilingüe

Integran este grupo 141 cartillas de las cuales 9 carecen de datos editoriales. De las 132 restantes, 102 (77.27%) fueron elaboradas por dos instituciones y sólo 30 (22.72%) por un organismo. De estas últimas, 28 (93.33%) se publicaron bajo la responsabilidad de instituciones internacionales (ILV e III) y solamente 2 (0.66%) por dependencias mexicanas. (Vid apéndice, cuadro núm. 11.)

5. Alfabetización trilingüe

En los dos únicos materiales que integran este grupo, participó el ILV en colaboración con dependencias de la SEP (IEPEI y AI).

6. Castellanización oral

Este grupo de materiales dedicados a la castellanización oral de los indígenas comprende 18 unidades didácticas de las cuales 2 carecen de datos editoriales. De las 16 restantes, 4 fueron elaboradas independientemente por diversos organismos nacionales, y 12 de manera conjunta entre dos instituciones. (Vid. apéndice, cuadro núm. 12.)

El recuento anterior nos muestra claramente: 1) que la mayoría de las cartillas (el 75.79% del corpus) han sido elaboradas en forma conjunta por dos instituciones, y 2) que la participación de los organismos internacionales, particularmente el ILV, es cuantitativamente superior a la de las instituciones mexicanas: de las cartillas y métodos elaborados en forma independiente, 76.63% fueron publicados por instituciones extranjeras y de los que han sido editados en forma conjunta, el ILV ha participado en la elaboración del 85.67% de los materiales.

Como puede observarse, el ILV ha elaborado la mayoría de los materiales de los cinco primeros apartados, es decir aquellos que suponen la alfabetización en lengua indígena para la enseñanza del español; es más, en dos de ellos, el 3 y el 5 (alfabetización español-lengua indígena y alfabetización trilingüe respectivamente) las instituciones nacionales no han elaborado materiales en forma independiente.

Contrario al deseo de políticos, antropólogos, sociólogos y lingüistas mexicanos, reiteradamente manifestado, de que se conserven las lenguas indígenas y se fomente su uso y su desarrollo, el panorma planteado deja ver con toda evidencia que no existe en nuestro país una institución nacional que pueda autónomamente, sin ayuda de los organismos internacionales como el ILV, encauzar sus recursos técnicos y científicos a la conquista de este fin. La abundancia de cartillas que incluyen en su presentación la lengua indígena frente a la escasez de materiales para la castellanización nos hace pensar que sólo se lleva a cabo la alfabetización, en la lengua nativa y acaso en español, mas no la castellanización: es decir, lo que se ha anunciado por las diversas instituciones como un medio, como un instrumento, se ha erigido, en la práctica, en una finalidad. Los indígenas quizá aprendan a leer y a escribir en su propia lengua, pero con estos materiales seguirán desconociendo el español. No cuentan, tampoco, con un cuerpo de literatura en lengua nativa que justifique, hasta el momento, esta labor.

Nos enfrentamos, así, a la siguiente paradoja, reveladora de una evidente falta de planeación lingüística:

Por una parte, las instituciones extranjeras, particularmente el ILV, elaboran los materiales didácticos en las lenguas indígenas de México con el propósito, no cumplido, de enseñar la lengua nacional que, a juzgar por los propios materiales, no conocen suficientemente (Cf. Capítulo 4, sección F). Por la otra, las instituciones nacionales que pugnan por la preservación de las lenguas indígenas, no han creado un aparato científico y técnico para lograrlo de manera autosuficiente y han tenido que recurrir a organismos internacionales. Pero lejos de trabajar conjuntamente con ellos en un programa coordinado tendiente a fomentar el bilingüismo, los materiales en que han participado dejan ver la falta de revisión elemental que desde el punto de vista del español éstos requerirían. Si tomamos en cuenta las escasas cartillas de castellanización oral que aparecen en nuestro corpus, podremos apuntar que las instituciones nacionales tampoco se han abocado de lleno a la enseñanza del español a los indígenas.

AÑO DE PUBLICACIÓN

El número de materiales didácticos destinados a la castellanización de los grupos indígenas varía considerablemente año con año (vid. apéndice, cuadro núm. 13). A lo largo de los cuarenta años en que las instituciones nacionales e internacionales dedicadas a la enseñanza del español a los grupos minoritarios han venido publicando las cartillas, nos encontramos, por una parte, con un número considerable de publicaciones concentradas en un solo año y, por otra, años con ninguna o muy pocas ediciones.

Frente a esta desproporción evidente (vid. apéndice, gráfica núm. 1), salta a la vista que, en lo referente al número de cartillas publicadas cada año, no ha habido una graduación sistemática y que los esfuerzos de las diversas instituciones no han tenido una coordinación adecuada, sobre todo si vemos que en relación con las lenguas indígenas a las cuales se destinan los materiales (vid. apéndice, cuadro núm. 1) existe la misma desproporción. Todo ello nos lleva a confirmar que en la enseñanza del español a los grupos indígenas no se ha contado con una planeación lingüística que coordine la edición regular y sistemática de las cartillas.

NÚMERO DE PÁGINAS

Tomando en cuenta el limitadísimo número de páginas de la gran mayoría de las cartillas, podríamos sospechar a primera vista, en esta evaluación externa del material, que las unidades didácticas son insuficientes para cumplir el cometido que se proponen: la enseñanza del español a los indígenas, amén de otras finalidades como la alfabetización en lengua vernácula. Muchas de ellas son meros fascículos de unas cuantas páginas, las más de las veces con ilustraciones y con una tipografía de alto puntaje, lo que redunda en la limitación del texto. El promedio de páginas por cartilla es de 48.55, volumen que, en principio, nos parece inoperante para cumplir el objetivo de la 119 castellanización.

TIRAJE

La mayoría de las cartillas no presenta colofón que dé cuenta del número de ejemplares tirados: sólo el 29.63% de los materiales incluye este dato. Por tanto, nuestras consideraciones al respecto son restringidas. Asombra, en primer término, la irregularidad del número de ejemplares de las diversas unidades didácticas: hay cartillas cuyo tiraje es solamente de 5 ejemplares (Segunda cartilla popoloca del oriente), mientras que el de otras, como la Cartilla maya, asciende a 20 000 ejemplares.

Más escasos aún, y no confiables absolutamente, son los datos de la. población indígena, particularmente la de edad escolar, a la cual se destinan las cartillas. Debemos tomar con reservas, por tanto, nuestras bases para considerar si el tiraje de los materiales es suficiente para solucionar el problema de monolingüismo indígena de los grupos marginados.

Sólo contamos con 83 casos en que se puede correlacionar el tiraje de las cartillas con la población indígena de edad escolar. En la mayoría de estos casos (70), el número de ejemplares es insuficiente: únicamente el 4.35% de los habitantes entre 5 y 14 años de edad, de las comunidades a que se destinan, puede disponer de estos materiales. Pero no es esto lo asombroso, porque podría atribuirse a la escasez de recursos económicos la imposibilidad de solucionar el complejo problema de la castellanización. Lo que verdaderamente sorprende es el caso contrario que no acertamos a dilucidar: la superioridad del número de ejemplares sobre el número de habitantes de una comunidad determinada, según los censos más próximos a la fecha de publicación, como se muestra en los 13 casos restantes, enlistados a continuación:

Si bien es cierto que en el caso de las cartillas para los triques de San Juan Cópala y para los chatinos de Tataltepec de Valdés, la desproporción entre el número de ejemplares y la población de edad escolar no es muy acusada, amén de que los censos pueden ofrecer datos inexactos, sólo podrá entenderse como un síntoma doloroso de una evidente falta de planeación lingüística el caso de las cartillas mixtecas de Jamiltepec: 5 000 y 10 000 ejemplares para poblaciones de 447 y 408 habitantes respectivamente.

Todo lo anterior viene a confirmar que no ha habido adecuación entre los lincamientos políticos que en materia de integración lingüística ha marcado el gobierno y la praxis de dicha política. Creemos que, tal como se han venido publicando estos materiales, la encomiable actitud conciliatoria de respetar las lenguas indígenas y al mismo tiempo enseñar la lengua nacional a las minorías étnicas es imposible. Los materiales dirigidos a cumplir este cometido, como hemos podido advertir mediante el análisis de sus características editoriales, no pueden realizar su último propósito: la castellanización. Han limitado sus funciones, si acaso, a la alfabetización en lengua indígena, la cual, tomada como un fin y no como un medio, resulta inoperante si no se cuenta con un cuerpo de literatura indígena. Como hemos dicho, la integración social de los grupos étnicos a la sociedad nacional no se logrará sin la existencia de una lengua común. Los materiales que analizamos parecen haber olvidado esta consigna.

Notas al pie

1 Prontuario de Disposiciones Legales sobre Educación Pública, Vol. II.

2 Cf. Manual de Organización de la SEP, pp. 214-215.

3 Estos datos han sido corroborados por la Dirección General de Coordinación Educativa, a cargo del Dr. Jaime Castrejón Diez.

4 “El escudo del Instituto Lingüístico de Verano contiene el glifo azteca que significa ⪡el hablad⪢, y el Calendario de Piedra para representar la avanzada cultura indígena. El triángulo significa el triple enfoque -científico, social, espiritual- que emplea el Instituto para servir a los pueblos indígenas”, Veinticinco años del Instituto Lingüístico de Verano en México, p. 2.

5 Convenio celebrado entre la Secretaría de Educación Pública de México, a través de la Dirección General de Asuntos Indígenas, y el Sr. William Townsend, director general del Summer Institute of Linguistics, Inc., de la Universidad de Oklahoma de los Estados Unidos de América.

6 García, “Teoría y política del indigenismo”, en América Indígena, Vol. XI, núm. 4, p. 283.

7 Gamio, Actividades del Instituto Indigenista Interamericano, p. 3.

8 Idem.

9 Acta final del Primer Congreso Indigenista Interamericano celebrado en Pátzcuaro, p. 17.

10 Caso, ¿Qué es el INI?, p. 12.

11 Ley que crea el Instituto Nacional Indigenista, Artículo Segundo, citada por Cuso, ibidem, pp. 16-17.

12 Caso, ibidem, p. 43. (El subrayado es nuestro.)

13 En ninguna de las instituciones que hemos mencionado ha habido un departamento especializado de lingüística abocado a la solución del problema de la enseñanza del español a los indígenas. Esta aseveración está respaldada por la Dirección General de Coordinación Educativa, a cargo del Dr. Jaime Castrejón Diez.

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
112-121
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
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