3. A PARTIR DE LA REVOLUCIÓN...

TIERRA Y EDUCACIÓN

Acampado bajo la sombra del largo periodo del porfiriato, el hacendado vio finalizar el siglo XIX. Bajo esa espesa sombra y la custodia del latifundista, el indígena minaba sus tierras sin descanso. Los sistemas de trabajo en las haciendas se ajustaban a los cánones coloniales: la aparcería y el peonaje con salarios ínfimos, que arrastraban siempre una cuenta de pago semanal en la tienda de raya. “Las víctimas de todo esto fueron en su gran mayoría indígenas semiculturados.”1 Un factor relevante que los definía como semiculturados, sin duda, era la lengua.

Si por aquel tiempo el acceso a la escuela era, para ellos, algo menos que imposible, “las haciendas parecen haber tenido un efecto cultural considerable sobre los indígenas [...]. Hasta los campesinos que permanecían en sus pueblos y seguían viviendo como indígenas, generalmente reaccionaban ante la presión económica y cultural que ejercían las haciendas, adoptando el español como lengua propia”.2 Por ello la hacienda constituye, en el marco de nuestro problema, una etapa de intensa autocastellanización como tiempo atrás, en la medida de las circunstancias, lo fue la encomienda. Ya dijimos que la necesidad imperiosa de comunicarse directamente ha sido siempre un método eficaz para la enseñanza de segundas lenguas. El indígena, esperanzado y con presiones económicas, salía de su comunidad en busca de una vida mejor. Ahí, al contacto con el hacendado, el capataz y los compañeros, se iniciaba un “curso intensivo” de español; la lengua constituía su única arma de defensa frente a un mundo indiferente, cuando no hostil.

El problema arriba mencionado estaba latente, y su palpitar se iba vigorizando en la medida que la injusticia se hacía rutina. Junto a éste, otros muchos fenómenos fueron haciéndose manifiestos bajo una política anquilosada, que había esparcido “la fricción en los distritos rurales en un extenso círculo, de manera que cuando llegó el tiempo fue posible poner en movimiento una revolución que encontró amplio apoyo en todas las partes del país, con un definido y específico fin: tierra”.3

La Revolución es una tremenda sacudida a la conciencia del mexicano, que había ido sobreponiendo a los ideales del liberalismo, una tras otra, las capas de su indiferencia y su ambición. Se vuelve a la búsqueda de valores prístinos y auténticos, como queriendo reponer el tiempo perdido, tiempo de olvido y desatención a la clase más necesitada. “La Revolución iniciada en 1910, entre otras de sus virtudes tuvo la de descubrir a México para los mexicanos, [...] libre la expresión del pensamiento, surgió en el pueblo el sentimiento de lo nuestro, el amor a la tierra y a los hombres del México ignorado por la mayoría”.4

Ahora el hombre del campo ya no oye teorías sobre sus derechos, ahora lucha, si se quiere instintivamente, por ellos. En una contienda que fue “esencialmente obra del pueblo común. Ningún partido organizado estuvo presente [...]. La Revolución fue conducida por pequeños grupos de indios bajo la dirección de jefes anónimos5

El camino de esta lucha marca dos propósitos bien delineados: la conquista de la tierra por y para el campesino, y el nacimiento del proletariado obrero. Obviamente, en nuestro trabajo nos interesa el campo, en tanto que ahí nace la escuela rural, a la que iría el indígena.

Urgía cambiar ideas, planear el futuro, y ello con esa fracción de la patria que antes no había participado. Era necesario evitar —a toda costa— que se volvieran a traicionar los ideales del liberalismo, renovados, ahora, con el espíritu revolucionario. Se quería incorporar al esfuerzo por transformar la nación a todos los grupos sociales. “Los revolucionarios, como los liberales, anhelaban crear una nación moderna”.6

En este momento de esperanza se empiezan a forjar los nuevos caminos del indigenismo. El renacer a una nueva conciencia significaba buscar la rápida integración del indígena a la vida nacional. Surgieron, entonces, los hombres, las instituciones, los proyectos, todo por abrir el sendero en el que educación y lengua serían las bases.

La tesis incorporativa, que privó en México durante los años de impulso y expansión del aliento revolucionario, expresó nítidamente su concepto de la escuela como el instrumento más adecuado ⪡para integrar a México y crear en nuestras clases campesinas un espíritu rural; para asimilar a dos millones de indios en el seno de la familia mexicana; para hacerlos pensar y sentir en español, para incorporarlos en el tipo de civilización que constituye la nacionalidad mexicana⪢.7

La escuela rural. La escuela rural es uno de los logros más sorprendentes y trascendentales de la Revolución; con ella, al fin, se hacía realidad la educación popular que por tanto tiempo se había prometido al pueblo. “La protección a la raza indígena educada y dignificada podría contribuir poderosamente al fortalecimiento de nuestra nacionalidad”.8 Podríamos decir que el despertar educativo de esta época magnifica el ideal de Flores Magón, quien, en 1906, lanza un manifiesto considerado por muchos como la fuente ideológica de la Revolución.9 En él están contenidos los lincamientos educativos básicos, que la escuela rural retomaría vigorosamente. “La empresa educacional es profundamente creativa. [...] Intenta penetrarse en el hondo espíritu del pueblo y revelarle el mundo moderno sin debilitar la cultura que él posee y que ha preservado. Este es el más moderno, el más delicado y sensitivo movimiento cultural de estímulo en gran escala, y de despertar social, registrado en América, y quizá en el mundo”.10

La escuela rudimentaria. Por primera vez se tenía una escuela específicamente pensada para el indígena, basada en la enseñanza del español y con la mira de impartir, a través de él, las otras asignaturas. Esta posición se fundamentaba en la Ley de Instrucción Rudimentaria que creó dichas escuelas en 1911.11 En ellas se tendría “por objeto enseñar principalmente a los individuos de la raza indígena, a hablar, leer y escribir el castellano. [Estas escuelas estarían] abiertas para cuantos analfabetos concurrieran a ellas sin distinción de sexos ni edades”.12

Es aquí donde precisamente se enraiza, se “institucionaliza”, una polémica aún vigente: enseñanza directa del español desde los inicios de la instrucción versus alfabetización en las lenguas vernáculas desde los primeros años escolares.13

Torres Quintero, creador de las bases de la instrucción de la escuela rudimentaria, sentaba sus opiniones respecto a la enseñanza del español a los niños indígenas, en sus conocimientos sobre métodos para el aprendizaje de segundas lenguas, y expresaba que en ellos se exigía “que la enseñanza no sea por traducción, que es el peor de los métodos, sino por transmisión directa, tal como hemos aprendido la lengua materna, la cual, como es evidente, no la hemos recibido por intermedio de ninguna otra”.14 Todo hace ver que había contemplado el problema desde puntos de vista también socioeconómicos, pues afirmaba que la lucha tenaz por conservar las lenguas vernáculas sería “hermoso y deseable para los lingüistas, [...] pero un obstáculo siempre muy considerable para la civilización y para la fomiación del alma nacional [...]. La poliglosis es un obstáculo para el progreso dentro de una misma patria [...]. La dificultad no es pedagógica. En último análisis es también económica”.15

Lo dicho por Torres Quintero fue como un reguero de pólvora, que hizo explotar de inmediato la polémica, que se vio suspendida por la desaparición de las escuelas rudimentarias...

Desafortunadamente no encontramos materiales didácticos empleados para la alfabetización en las escuelas rudimentarias ni literatura al respecto. Sin embargo, si Torres Quintero —que desempeñó un papel tan importante en la escuela rudimentaria— es el autor del conocido método onomatopéyico, podemos suponer que muy probablemente éste fue el material didáctico empleado en aquellas escuelas. De no ser así, funcionarían algunos de los textos contemporáneos al de Torres Quintero, que ya hemos comentado en el capítulo anterior.

La Casa del Pueblo y Las Misiones Culturales. Estas dos instituciones surgen en el momento de esplendor de la educación rural, cuando Alvaro Obregón establece la Secretaría de Educación Pública en 1921 y pone a su frente a José Vasconcelos, la figura cumbre de la educación rural mexicana, quien “personifica las aspiraciones educativas de la Revolución como ningún hombre llegó a encamar, digamos, la reforma agraria o el movimiento obrero”.16 Vasconcelos pudo trascender, quizá como nadie pudiera haberlo hecho, un momento específico en el que la esperanza habría de funcionar a la medida exigida por su programa. Cosío Villegas llama insólito el nacimiento de la escuela rural de Vasconcelos, y efectivamente lo es, sobre todo si consideramos el tiempo en que surge: México recién salía diezmado de su Revolución. Vasconcelos retoma todo ese producto apasionado, y el zumo de esperanza en él contenido lo torna “realidad con un idealismo que se remontaba, a veces, hasta altitudes místicas. Pero su misticismo no era contemplativo, sino dinámico y propulsor de una voluntad potente, arrolladora, como una fuerza de la naturaleza”.17

Nacen así las escuelas vasconcelianas con el sugerente nombre de “Casas del pueblo”. En ellas ya no han de copiarse sistemas europeos. Predominará la práctica y la creatividad.18 Su objetivo central es integrador en los niveles de la comunidad.

Vasconcelos veía en la castellanización el vehículo imprescindible para integrar al indígena a la nacionalidad mexicana, y no consideraba el problema en tomo a la polémica sobre la importancia, o no, de las lenguas vernáculas. De la educación del indígena en general, decía: “Recientemente se ha escrito mucho acerca de la mejor manera de educar a los indios de pura raza, siendo numerosos los partidarios de la creación de escuelas especiales de indios; pero siempre he sido enemigo de esta medida porque fatalmente conduce al sistema llamado de reservación, [...] y nosotros deseamos educar al indio para asimilarlo totalmente a nuestra nacionalidad y no para hacerlo a un lado”.19

En cuanto a nuestro objetivo (la búsqueda de materiales para la castellanización del indígena o, en su defecto, para su instrucción en castellano), nada específico encontramos en esta época. Sin embargo, sabemos que para Vasconcelos “lo más importante era combatir el analfabetismo y crear escuelas con profusión, con desesperación...”.20 Los maestros misioneros iban por los pueblos indígenas levantando escuelas y adiestrando maestros, y con ellos “iba por lo común la biblioteca ambulante”.21 ¿Qué libros contenían esas bibliotecas?

Al terminar el primer año del gobierno de Obregón, se habían repartido 20 mil libros y se habían fundado cerca de doscientas pequeñas bibliotecas en un número igual de localidades. Todavía quedaban 20 mil libros para ulterior distribución. Entre estos figuraban títulos muy importantes: una cartilla de primeras letras, cuentos clásicos profusa y bellamente ilustrados, libros de lectura de carácter antológico [...] y los clásicos universales.22

No sería atrevido asegurar que el niño indígena recibía esas cartillas de primeras letras que, de haber logrado su propósito alfabetizado, lo inducirían a la lectura de los otros libros. Lamentablemente, en esta época tampoco se pudo romper la tradición de llevar, para el inicio de la enseñanza del español a los niños hablantes de lenguas indígenas, materiales en una lengua que ellos no conocían o que conocían precariamente. Sin embargo, un hecho fue notoriamente distinto: el afán por estimular la lengua hablada como una forma directa del conocimiento del español

Diariamente, al caer la tarde congregaba [el misionero] a los vecinos en la plaza local para leer con ellos algún diario reciente. Los enteraba de los sucesos del día y los invitaba a comentarlos. Otras veces se aprovechaba la reunión para contar cuentos o para leer en común algún libro.23

Este espíritu de intercambio de ideas en la tarea del maestro-misionero era parte de la esencia de la filosofía educativa de Vasconcelos.

Con base en la experiencia de los maestros-misioneros, surgen las Misiones Culturales en 1924. Las finalidades, ahora, están más programadas. Se envían a las zonas indígenas equipos de maestros especializados en el conocimiento y las necesidades de la comunidad. Este intercambio periódico serviría de asesoramiento y estímulo.

La primera de estas misiones llegó a Zacualtipán, Hidalgo, encabezada por el maestro Rafael Ramírez, quien había estado ligado, desde siempre, a la problemática indígena: “Soy un viejo trabajador de la educación rural de mi país”,24 decía de sí mismo. Era, sin lugar a duda, un gran educador. Bajo su dirección y estímulo vital “se crearon las Misiones Culturales, cuerpos que han recorrido el país levantando el espíritu de los campesinos, llevando a los maestros nuevas ideas y tendencias mejores y coadyuvando al arraigo definitivo de la escuela rural”.25

Ramírez, al igual que Vasconcelos, es una de las figuras educativas que defienden abiertamente la castellanización directa; por lo tanto, las Misiones Culturales heredarían de la “Casa del pueblo” la misma meta: enseñar el español al indígena, y así, definitivamente, integrarlo a la cultura occidental. “La incorporación del campesino y del indio a la civilización —para la escuela de Rafael Ramírez1— significaba redimir por igual al uno y al otro; hacerlos recipiendarios de la herencia cultural de la humanidad; integrarles en la comunidad de habla nacional”.26

La defensa que Ramírez hace de la enseñanza del español a los indígenas es objetiva; se basa en su experiencia cotidiana con el mundo indígena, y por eso quizá se advierte el problema con toda nitidez... Quería salvaguardar, como cultura alerta, la raíz de nuestro ser e impulsar la integración del indígena para hacerlo que participara de manera auténtica en la nacionalidad mexicana. Por eso se le oían las siguientes opiniones:

Intereses diversos de los de incorporación —en ocasiones buenos, pero a veces socialmente insanos— pueden moverlo a uno a pensar en la conveniencia de mantener a los indios en su estado original de idioma y de cultura, esperando que algún día se realice el milagro de que la raza despierte de su letargo y desenvuelva su civilización propia, pero esta actitud no es seria.27

Así como estas palabras dirigidas a los maestros rurales:

Los inditos que vienen a tu escuela sin hablar ni entender el castellano, son como los otros niños con quienes puedes entenderte en ese idioma, [...] pero ese lenguaje distinto de que hacen uso, es tan bueno como el castellano que emplean los otros niños...28

Lo que no impedía que buscara la enseñanza —a su ver eficaz— del español. Daba para ello sugerencias que a la fecha siguen vigentes. Y, siempre maestro, decía:

Es necesario que sepas que un idioma no se adquiere haciendo artificiosos ejercicios de lenguaje dentro de las horas de clase. Estos ejercicios así, que no surgen espontáneos de la necesidad o del deseo de hablar y de comunicarse, no tienen absolutamente ningún valor. Si tú quieres que tus niños aprendan realmente y pronto el castellano, procura entonces ponerlos en situaciones verdaderas y reales que sean propicias para hablar y verás cómo se les suelta fácilmente la lengua y se les ilumina el pensamiento como por encanto.29

Podemos decir, en resumen, que en el periodo de auge de la escuela rural se siguió la enseñanza directa del español.

Decadencia de la escuela rural La escuela rural, impregnada de la mística de Vasconcelos fue —de alguna manera— poco “terrena” y, por lo mismo, insostenible frente a los intereses pragmáticos, que difícilmente se hermanan con el idealismo. La ruta marcada para la escuela rural ciertamente era práctica y viable, pero había de contar con la entrega, que es difícil mantener en una causa a largo plazo: la homogeneidad de la nación.

El presidente Calles pretende, en principio, continuar por la línea trazada para la escuela rural, muy a pesar de que la esfera luminosa lanzada por Vasconcelos fuera perdiendo energía. Hay que añadir la problemática religiosa de las contiendas cristeras, que debilitaron aún más su fuerza.30

La casa del estudiante. La escuela rural siguió su marcha. Para reforzarla se inició un proyecto que consistía en traer a la ciudad de México a jóvenes indígenas de diversas comunidades del país, con el fin de que aprendieran básicamente español para que después, al regresar a sus localidades, sirvieran de lazo de unión con el mundo occidental. A las escuelas en que vivían se les dio el nombre de “La casa del estudiante”. Dichas instituciones albergaron a muchachos monolingües de lenguas indígenas, y bilingües que compartían su educación con monolingües de español. El objetivo por alcanzar era difícil y hasta cierto punto contradictorio, porque primero se luchaba por adaptarlos al medio citadino, y después se pretendía que se “sintieran lo suficientemente inadaptados” como para que desearan volver a sus comunidades a cumplir con el plan trazado. Seguramente esto motivó su fracaso, a decir de Del Castillo: “Se introdujeron enseñanzas que no estaban de acuerdo con la realidad ni con las necesidades del indio [...]. Tanto se les urbanizó que, por así decirlo, lejos de querer regresar a sus pueblos prefirieron quedarse en la metrópoli”.31

No se sabe cuáles materiales didácticos fueron usados en “La casa del estudiante” para efectos de la enseñanza del español o la alfabetización. Sin embargo, podemos suponer, dadas las circunstancias políticas del momento y la efímera vida de la institución, que deben de haber sido los mismos que se empleaban para alfabetizar a los hablantes de español y que, como siempre, quedaban en las manos de los maestros, quienes, en esta larga carrera de castellanización, han venido adaptando todos los materiales que indiscriminadamente llegan a sus manos.

Aunada a la caída de “La casa del estudiante”, nace la desilusión de Moisés Sáenz, personaje que cierra el triángulo, junto con Vasconcelos y Ramírez, de los grandes realizadores de la escuela rural: por aquel entonces —1927—, Sáenz era Subsecretario de Educación y tenía singular entusiasmo y desinteresada entrega por la problemática indígena. Sorpresivamente, al hacer un viaje de inspección por la Sierra de Puebla, cayó en la cuenta de que ni los adultos ni los niños entendían el español, pese al ardiente afán por castellanizar a las zonas indígenas que despuntó desde tiempos de Vasconse-los: “Donde quiera tendrá el maestro rural que vérselas con niños que entiendan tanto castellano, como si fueran criaturas de algún pueblo de África y con adultos tan ignorantes también en la lengua de Castilla como pudiera serlo un habitante de Polinesia”.32

El impacto de esta realidad produce un cambio de actitud en Sáenz, que vacilaba ya en su antigua y rígida postura de castellanizar directamente al indígena. Sáenz comienza a entrever que quizá la enseñanza directa del español no era lo ideal para iniciar al niño en la educación rural, y empieza la búsqueda, junto con los maestros rurales, de un método adecuado para llevar a las zonas marginadas el idioma nacional. Sáenz pone en tela de juicio la castellanización directa y abre la posibilidad de nuevos métodos, de nuevos puntos de partida para encarar el problema de la enseñanza del español.

Cárdenas da un fuerte impulso al movimiento indigenista que venía debilitándose, y basa su gobierno en la búsqueda de una auténtica política de integración:

No habrá democracia en la América Latina en tanto que los indígenas permanezcan aislados, incultos y en la miseria, y en tanto que los legisladores, los administradores y el ejercicio de la política no los equiparen plenamente al resto de la población.33

Dados los resultados concretos y palpables de la escuela rural, Cárdenas no está muy convencido de cuáles habrán de ser los métodos o formas ideales para incorporar a los indígenas. Consecuentemente, está abierto a toda idea que les permitiera participar en una forma u otra de los intereses de la nación. En este momento de apertura total, William C. Townsend llega a México con ideas de alfabetizar en lengua indígena. Sus conocimientos de lingüística y su experiencia directa como misionero protestante entre los indios cakchiqueles de Guatemala, eran prometedores en aquel tiempo de expectativa que vivía la escuela rural. Para Townsend, el primer paso que debía dar el niño indígena era la alfabetización en su lengua; más tarde vendría la adquisición del español. Moisés Sáenz, que había visitado las escuelas de Guatemala, invita a Townsend a México para desarrollar un programa de alfabetización semejante.

Tras varios intentos y oposiciones por parte de algunos maestros, como Ramírez, que no querían que se infiltraran en México ideas proselitistas para la educación de los indígenas, Townsend llega en 1933. Formar un equipo de lingüistas especializados era totalmente nuevo en México, donde se introduciría de esta manera una novedosa corriente lingüística. Cárdenas vio la oportunidad de resolver el problema de la enseñanza del español a los indígenas, y bajo sus auspicios el Instituto Lingüístico de Verano, fundado en Oklahoma, inicia sus labores en la República Mexicana en 1935. Es importante aclarar que el ideal de ambos de ninguna forma era el mismo: Cárdenas busca integrar al indio; a Townsend lo mueve el deseo de evangelizarlo.

Con esta nueva corriente se cierra el camino de la castellanización directa y se abre una nueva brecha en la enseñanza del español a los indígenas mexicanos...

Posteriormente, en 1939, se realiza en México la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas,34 cuyo fin era consolidar el nuevo procedimiento: alfabetizar en lengua vernácula, antes de cualquier intento de castellanización:

Nos proponemos llevar a cabo la enseñanza del indígnea utilizando maestros que hablen su propia lengua. Primero le enseñaremos a leer y escribir en su propio idioma, cosa que se puede hacer en muy corto tiempo [...]. Después se le impartirán los conocimientos elementales en su propio idioma —la cual debe ser la tarea principal en todas las escuelas del país— procediendo rápidamente a la enseñanza de la lengua nacional.35

Había que llevar a la práctica las teorías defendidas por los filólogos y lingüistas de la Asamblea. Surge, entonces, la idea de crear el Proyecto Tarasco. Dicho proyecto se puso en marcha en 1939, dirigido por Mauricio Swadesh:

10. Swadesh reunió a 20 estudiantes monolingües de purépecha.

2o. Durante un mes, recibieron un curso intensivo para la preparación del alfabeto tarasco, así como los métodos más eficaces de alfabetización, traducción y propaganda.

Este proyecto tuvo una vida efímera: apenas un año. No se conocen los materiales didácticos que en él se utilizaron y, por lo mismo, no pudimos aprovechar esta experiencia del indigenismo.

Congreso Indigenista de Pátzcuaro. Este Congreso viene a simbolizar el inicio de una nueva era. Es como el cúmulo de inquietudes y búsquedas de los años anteriores, que se van a traducir en un renacimiento indigenista con un enfoque totalmente fresco y diferente. La figura del indígena va a ser revitalizada con una nueva visión: la solidez científica.

El Congreso de Pátzcuaro marca en México una etapa de vital importancia: la del nuevo rumbo que toma el indigenismo renovado en la ciencia. Se rompen las barreras de la “vieja tradición indigenista” para seguir, desde un principio, el camino hacia el indio: por ello, podríamos llamar al Congreso la génesis del indigenismo moderno en México. En él van a nacer los nuevos conceptos y la nueva visión del indio: querer integrar al indígena ya no sería producto de un entusiasmo pasajero surgido de un “movimiento lírico y sentimental”,36 sino que nacería de una conciencia objetiva, despertada en la violencia de una realidad mil veces olvidada:

Si no puede negarse que la atención a los problemas y al desarrollo de las comunidades indígenas ha sido una realidad operante hasta cierto grado, en diversas épocas y en diversos países, también es verdad que hay que aguardar haste el año 1940 para encontrar al fin una nueva actitud decidida a enmarcar el problema de manera integral en todo el ámbito del continente americano.37

Esto, referido al campo de la lengua, era, realmente, un avance, pues significaba que el problema lingüístico del indio iba a encararse, por vez primera, desde el punto de vista de la ciencia, con materiales y métodos basados en los progresos de la lingüística.

La lengua vernácula, como principio de la trayectoria educativa del indio, triunfaba sobre la castellanización directa. El criterio quedaba establecido; ahora sólo restaba llevarlo a la práctica con materiales didácticos que lo hicieran realidad. De esto se encargaría el Instituto Indigenista Interamericano, nacido como fruto del Congreso de Pátzcuaro y, más tarde, el Instituto Nacional Indigenista, que concretamente se haría cargo de los problemas específicos de la acción indigenista mexicana.

El Instituto Nacional Indigenista. La creación del INI fue como la coronación de los ideales del Congreso Indigenista de Pátzcuaro.

Alfonso Caso lo funda en 1948, con base en los lincamientos y el enfoque científico con que el Congreso de Pátzcuaro había definido el indigenismo moderno:

La labor del Instituto Nacional Indigenista ha sido concebida para tratar los problemas de las comunidades indígenas en forma integral, conservando y fomentando los aspectos positivos de la cultura de esas comunidades, y proporcionando los medios para elevar el nivel cultural en todos los aspectos de la vida colectiva.38

Con la labor del INI llegamos al fin de nuestra larga búsqueda de materiales especialmente diseñados para la enseñanza del español a los indígenas de México. Éstos resultaron ser las cartillas.

Como atrás se ha dicho, no deja de ser una coincidencia asombrosa que a casi cinco siglos de distancia, habrá de partirse, para la enseñanza de la lengua hablada, a través de la lengua escrita...

La polémica de la lengua. Uno de los argumentos más importantes que esgrime la mayoría de los antropólogos en favor de la lengua vernácula es que, de acuerdo con la psicología, el elemento esencial de identificación para la sociedad y para el individuo es la lengua. La lengua materna será, pues, la vía necesaria para el encuentro del indio consigo mismo:

El idioma nativo es el vehículo natural para la expresión de las cosas anímicas, el vehículo natural por el cual se establece y se mantiene la cohesión del grupo étnico. Y es por eso que todo grupo humano lucha conscientemente, y hasta desesperadamente, por la conservación de su idioma natural.39

Sin embargo, pese a la conclusión a que estas interpretaciones han llegado, hay algo que hace pensar que el indio quiere hablar español: intuye y en ocasiones siente profundamente que el español es necesario para salir de su marginación. Es obvio que si el indígena, a través de la carretera, la radio o el contacto directo con el mundo mestizo, entrevé “ventajas”, “privilegios”, desee alcanzar ese mundo por medio de la lengua. Esto es una realidad que tanto los defensores de la lengua vernácula como los de la castellanización directa han vivido:

Los padres sabían que sus hijos necesitaban aprender a leer y escribir en español y no en su lengua nativa en la que no había nada escrito y en la que, además, sabían hablar. Esta objeción se refería al uso de cartillas en el idioma mixteco y al uso de esta lengua en la enseñanza.40

Esta oposición de los padres a que sus hijos se alfabeticen en su lengua es común en las zonas indígenas:

Una [...] categoria de obstaculos eran razones de caracter social, que hacian aun mas dificil el trabajo, ya que tepresentaban la oposicion seria y energica por parte de los padres de familia, quienes se mostraban renuentes a mandar a sus hijos a una escuela que no satisfacia la aspiracion que todo padre mazateco finca en la escuela, esto es, que su hijo aprenda a hablar, entender, leer, escribir y contar en espanol.41

De todas formas, los defensores de un programa de instruccion que se inicie por la alfabetizacion en lenguas indigenas, insisten en que alfabetizar al indio en su lengua equivale a dade armas de confianza y seguridad que mas tarde le ayudaran a enfrentarse, sin temor, al español. La alfabetizacion en lengua vernacula es, para ellos, un requisito indispensable para la castellanizacion, no obstante el evidente obstaculo que representa este ideal, dada la cantidad de lenguas, variaciones y dialectos de cada zona indigena; obstaculo con el que se ha tenido que enfrentar un buen numero de antropologos. Ricardo Pozas, en su ensayo Del monoliguismo indigena al bilinguismo en lengua nacional, relata sus experiencias en el Centro Coordinador de la zona mazateca del Papaloapan, donde se aplicaba el programa alfabetizador del INI. Uno de los mas grandes problemas que se presentaron al tratar de cumplir con este fue el “buen numero de dialectos que la lengua mazateca tenia en una area geogrlifica reducida [...]. Las diferencias dialectales son tan profundas que hubiera sido necesario preparar igual numero de cartillas al de los grupos donde se iba a actuar, asi como entrenar tantos gropos de promotores como dialectos estuvieran representados en las escuelas. Esto implicaria nuevos cursos de caracter tecnico entre los promotores.42

Cabe recordar que antes del Congreso de Patzcuaro, los criterios sobre la alfabetizacion en lengua vernacula 0 la castellanizacion directa no estaban fijos, aunque habia —como se ha visto— una marcada y segura predileccion por la enseanza directa del espanol: desde las escuelas rudimentarias de Torres Quintero hasta las Misiones Culturales de Rafael Ramirez, la castellanizacion se pensaba como el Unico camino segura para la integracion del indio. En el articulo de Carranza, Labor linguistica de la escuela rural. La ensenanza del espanol frente a las lenguas indigenas, nos podemos dar cuenta clara del sentir que el maestro rural tenia por la ensenanza del espanol: El escollo del idioma debe ser resuelto por la escuela primaria: la rural castellanizando, y la urbana convirtiendolo en un arte de mejor expresion.43

El profesor Javier Carranza apoya abiertamente la castellanizacion directa, que era llevada a los ninos indigenas a traves de la metodologia que Rafael Ramirez propusiera anos antes: Para la castellanizacion empleamos los maestros (rurales), un metodo que bien podriamos llamar de situaciones reales o de conversacion a base de intuiciones [...]. Nosotros imitamos a la madre, aprovechando todas las oportunidades, o bien creandolas, motivandolas, para que haya un interes en ellas, y asi empleamos el juego, el canto, el aseo personal, los cultivos, etc. Alli, haciendo las cosas motivadas ensenamos al nino a hablar constantemente.44

Esa “no traducción al idioma indígena”; esa “no admisión del dialecto de los niños dentro y fuera del salón de clases” fueron más trascendentes y poderosas que todo lo moderno y accesible que pudo haber sido el método castellanizados Las absurdas prohibiciones al niño de usar su lengua, constituyen el punto del que parten muchos educadores y antropólogos para defender en forma tajante y absoluta la alfabetización en lengua materna. Y no falta quien opine “que siendo la tendencia actual a enseñar en las escuelas indígenas tanto en español como en lengua aborigen se ocasionará a la larga la perdida de ésta, y el aumento del castellano y así, al cambiar la lengua, [...] el indio ha dejado de serlo”.45 Dentro de toda esta polémica, nos encontramos con un sinfín de contradicciones en el apasionamiento de una postura y la otra.

En este complejo panorama, Mauricio Swadesh, después de su visita de estudio a los Centros Coordinadores en 1956, expresó que “no existía una fórmula para el éxito de un programa de aculturación” y que si el método bilingüe no funcionaba adecuadamente era tanto por los precarios conocimientos lingüísticos de los promotores como por sus actitudes ambivalentes respecto al método mismo: unos preferían el uso de las lenguas indígenas y otros el del español: “maestros y residentes de las aldeas indias no estaban de acuerdo con la enseñanza de la lectura y la escritura en idiomas vernáculos [porque siguiendo este procedimiento los alumnos] no iban a tener oportunidad de aprender el español”. Esta situación llevó a Swadesh a sugerir a “los directores de los centros [...] que iniciaran la instrucción oral en español [...] y de ahí hacia la aptitud de leer y escribir el idioma nacional”.46 Aunque interesantes, estas opiniones fueron expresadas de manera informal y nunca se implantó la enseñanza oral del español, por lo contrario, se siguió impulsando el programa de cartillas bilingües que, paradójicamente, Swadesh defendió con empeño.

Otro grave problema de hondas raíces pedagógicas, sostenido por esta polémica, es el de fusionar constantemente lo que sería la castellanización oral con la alfabetización en español. Los seguidores de los postulados del Congreso de Pátzcuaro creen y afirman que una vez que el niño sea alfabetizado en su lengua está listo para castellanizarse, a través de la alfabetización en español; es decir, se cree que el niño va a poder leer y escribir una lengua que no entiende, puesto que no la ha oído ni la ha hablado:

Aunque ulteriormente tengan que aprender a pensar y a hablar en el idioma nacional [...] esa finalidad puede lograrse mejor, psicológica y pedagógicamente hablando, mediante dos saltos cortos (es decir, pasar del analfabetismo al dominio de la lengua materna, y de ésta a la alfabetización en el segundo idioma), que con un salto largo, o sea del analfabetismo a la alfabetización en el idioma nacional.47

No somos autoridad suficiente para acabar con esta polémica ni mucho menos. No tenemos, tampoco, los hilos en la mano para la solución del problema en su conjunto. La integración no es un hecho aislado: está en juego toda la red socioeconómica y cultural del país. Sin embargo, sentimos firmemente que la polémica ya no es saludable y que se ha agotado en sí misma. Así, con igual firmeza, creemos que mediante una adecuada planeación lingüística se puede alcanzar —y esto por vías científicas— una actitud conciliadora. Es lo que proponemos en nuestro trabajo.

Notas al pie

1 González Navarro, “Propiedad y trabajo”, en Historia moderna de México, de Cosío Villegas, Vol. IV, p. 217.

2 Powell, El liberalismo y el campesinado en el centro de México (1850-1876), p. 45.

3 Tannenbaum, La paz por la Revolución, p. 166.

4 Lombardo Toledano, El problema del indio, p. 183.

5 Tannenbaum, Op. cit., pp. 135 y 139.

6 Zea, Del liberalismo a la Revolución en la educación mexicana, p. 16.

7 Aguirre Beltrán, Introducción a Educación, antropología y desarrollo de la comunidad, de De la Fuente, p. 17.

8 “Programa del Partido Liberal Mexicano”, citado por Monroy Huitrón en Política educativa de la Revolución (1910-1940), p. 15.

9 Cf. Castillo, México y su revolución educativa, p. 293.

10 Tannenbaum, Op. cit., p. 295.

11 Monroy Huitrón, Op. cit., pp. 16-17. “Es dentro de las efímeras administraciones de León de la Barra y Francisco I. Madero, en la medida que los recursos lo permiten y, quizá en forma precipitada, cuando se organiza la escuela rudimentaria”.

12 Torres Quintero, La instrucción rudimentaria en la República, p. 3. (El subrayado es nuestro.)

13 En los materiales usados por los partidiarios de la segunda postura, encontramos que, en ocasiones, se alfabetiza tanto en lenguas vernáculas como en español.

14 Torres Quintero, Op. cit., p. 8.

15 Idem.

16 Cosío Villegas, “La crisis de México”, en Extremos de América, pp. 44-45.

17 Ramos, Veinte años de educación en México, p. 15.

18 Cf. Castillo, Prólogo a Carapan, p. XVI.

19 Vasconcelos, “La educación en México. ¿Qué es educar? ”, en Obras completas, Vol. II, p. 865.

20 Monroy Huitrón, Op. cit., p. 21.

21 Vasconcelos, “De Robinson a Odiseo”, Op. cit., p. 1602.

22 Castillo, Op. cit. p. 250. (El subrayado es nuestro.)

23 Vasconcelos, Op. cit., p. 1603.

24 Ramírez, citado por Aguirre Beltrán en el discurso pronunciado en la ceremonia de reinhumación de los restos de los maestros Silvestre Revueltas y Rafael Ramírez.

25 Monroy Huitrón, Op. cit., p. 140.

26 Aguirre Beltrán, Op. cit.

27 Ramírez, “La política educativa del nuevo trato hacia los indios”, en Revista de Educación, agosto de 1939, p. 10.

28 Ramírez, Cómo dar a todo México un idioma. Resultado de una encuesta, p. 45.

29 Ibidem, p. 49. Estas sugerencias coinciden con la de uno de los métodos más recientes: el conocido como método situacional.

30 Cf. Monroy Huitrón, Op. cit., p. 23.

31 Del Castillo, “La alfabetización en lenguas indígenas: El proyecto tarasco”, en América Indígena, Vol. V, núm. 2, p. 144.

32 “Circular del Ciudadano Subsecretario de Educación, Profesor Moisés Sáenz”, en Ramirez, Op. cit., p. 12.

33 Mac-Lean y Estenos, “Planteamientos y soluciones del problema indígena”, en América Indígena, Vol. XVIII, núm. 3, p. 235.

34 El prestigio de los lingüistas del Instituto Lingüístico de Verano iba creciendo. De hecho, los participantes de esta Asamblea eran en su mayoría del grupo de Townsend: Swadesh, McQuown, Pike, etc.

35 Villa Rojas, “Resultado de la orientación antropológica en la educación indígena del México actual”, en Anuario Indigenista, Vol. XXIX, p. 219.

36 Cf. Comas, “Razón de ser del movimiento indigenista”, en América Indígena, Vol. XIII, núm. 2, p. 137.

37 León-Portilla, “Teoría y práctica del indigenismo interamericano”, en América Indígena, Vol. XXIV, núm. 4, p. 335.

38 Caso, ¿Qué es el INI?, p. 55.

39 Lipschutz, “El movimiento indigenista y la reestructuración cultural americana”, en América Indígena, Vol. XIII, núm. 4, p. 283.

40 Arana, “Importancia de la lingüística en la alfabetización en lengua indígena”, en Anuario Indigenista, Vol. XXVIII, p. 93.

41 Pozas, Del monolingüismo indígena al bilingüismo en lengua nacional p. 10.

42 Ibidem, pp. 6 y 8.

43 Carranza, “Labor lingüística de la escuela rural. La enseñanza del español frente a las lenguas indígenas”, en Investigaciones lingüisticas, Vol. I, núm. 2, p. 120.

44 Idem.

45 Comas, Op. cit., p. 139.

46 Brice, La política del lenguaje en México: De la Colonia a la Nación, pp. 212-213. La autora remite a Swadesh, “La educación indígena en los Centros del Instituto Nacional Indigenista: informe de visitas hechas en febrero-junio de 1956”, copia mecanografiada, entrevista privada, abril de 1969. Desafortunadamente no se nos pudo proporcionar dicho documento.

47 Comas, “La lengua vernácula y el bilingüismo en la educación”, en América Indígena, Vol. XVI, núm. 12, p. 94.

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
91-104
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
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