2. MÉXICO INDEPENDIENTE

EL LIBERALISMO Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LOS INDÍGENAS

En los albores del siglo XIX, cuando despertó México a su vida independiente, podría haber trascendido la voz dubitativa que acosó, en diversos momentos, a los gobernantes de la Corona: ¿lenguas indígenas o español...? El camino podría haber sido el de las lenguas indígenas porque sus hablantes “constituían el grupo social más numeroso, más o menos el cincuenta por ciento de la población”1 y porque “sabíase algo en los círculos dirigentes acerca del número, distribución y estructura de las hablas vernáculas”.2 Sin embargo, esta vía se fue cerrando y como “no se dio con la clave para derrumbar las barreras lingüísticas, el problema fundamental siguió en pie”:3 la incomunicación. Esto no quiere decir, por supuesto, que el proceso de castellanización iniciado desde los primeros días de la Colonia se hubiera detenido. El peonaje, la servidumbre a que estaba sometido el indio, propiciaron en él la necesidad imperiosa de hablar español. No obstante, este proceso no era intencionalmente estimulado. La situación es más entendióle si acompasamos nuestros juicios al espíritu del México zozobrante de “la etapa de la inestabilidad y anarquía políticas (1821-1876) en la que penosamente se fueron perfilando y afianzando las instituciones políticas y jurídicas del México moderno”.4 Debemos considerar que “al iniciarse la lucha por la independencia sólo 30 mil mexicanos sabían leer”,5 lo que dificultaba cualquier programa educativo en general que pretendiera llevarse a cabo. En particular, alguno con miras a la deliberada expansión del castellano encontraría al indígena con las marcas aún frescas del yugo colonial, y brotaría la oposición. Era necesario, primero, llevar a cabo un fuerte cambio de la vieja mentalidad creando una conciencia de libertad; por eso “liberalismo” y “nacionalidad” son dos términos sinónimos del México Independiente. Pero en las condiciones del momento, impulsar en el medio indígena “una amplia difusión del liberalismo era imposible y la misma estratificación del país lo estorbaba”.6

El estado de incomunicación entre mestizos e indios favoreció el surgimiento de facciones: una, la de los que actuaban al igual que los colonizadores, sometiendo al indio a diversos tipos de opresión: “leva arbitraria en el ejército, labores forzadas, [...] golpes y azotes”,7 lo que debe haber orillado a los indígenas a replegarse, aún más, en sus llamadas regiones de refugio; otra, la de quienes veían en el indígena -abierta o socavadamente- una barrera para el desarrollo del país. Powell afirma que “la mayoría de los políticos y escritores liberales ponían siempre sus esperanzas para el futuro de México en la inmigración europea”.8 Lo cierto es que entre ellos, algunos luchaban por transformar la realidad mexicana, seguramente con el conocimiento objetivo de las restricciones que el momento imponía. Estos hechos tan dispares explican que los románticos de la época hayan visto al indio y todo lo que a él concerniera como un indicio fascinante de recuperación de nuestro pasado. Los valores que el romántico admira y añora son los mismos que Clavijero, un siglo atrás, defendiera con claro espíritu humanista, demostrando “que los hombres de la América eran en el fondo de sus almas lo mismo que los de Europa; y que si alguna vez han parecido de diferente especie, ha sido porque una triste educación o una dura servidumbre no les ha permitido adquirir las luces necesarias para la conducta nacional de su vida”.9

Los románticos son una muestra de lo que en el fondo se buscaba entonces y de la lucha sui generis que, de alguna manera, aún se sostiene: consolidar una mexicanidad en comunión con las culturas indígenas.

El problema lingüístico, que siempre ha sido y será de orden político-económico, exige soluciones que emanan de las dependencias educativas. Por eso en ellas recae nuestra atención. Al respecto, y como principio, creemos fielmente, con José María Luis Mora, que “uno de los grandes bienes de los gobiernos libres es la libertad que tiene todo ciudadano para cultivar su entendimiento”.10 Este concepto, por más que se antoje teoría pura, se nos muestra realizado en la práctica tan sólo con volver la vista a los grandes hombres de la Reforma, herederos de aquella etapa histórica. Con el sólido pensamiento de Mora despunta la educación institucionalizada del México Independiente. En sus ordenamientos iniciales se destaca la Reforma Educativa de Gómez Farías, que, “para mejorar la condición moral de las clases populares, imponía la destrucción del monopolio del clero en la educación y un gran impulso, tanto a la educación elemental como a la superior”.11 La tarea incluía la elaboración de planes de estudio y de programas de enseñanza en todos los niveles, y la creación de escuelas normales para preparar maestros sobre todo en la enseñanza de la lectura y la escritura.12

Desafortunadamente, a decir de Castillo, “la Reforma de Gómez Farías no llegó, en verdad, a la escuela primaria [...]. Más bien fue en las instituciones de enseñanza superior donde tuvo repercusión”.13 De todas suertes, éstos eran los primeros pasos hacia una educación popular. Pero en cuanto a la necesidad de castellanizar, ni menciones hubo, por lo que podemos inferir que si la alfabetización llegó hasta los indígenas no fue —por supuesto— bajo un programa preparado especialmente para ellos.14 En este sentido se descuidó “por completo la educación de los indígenas, durante todo este periodo. [...] Sólo habrían podido progresar si hasta ellos hubiera ido la escuela; pero [...] los medios de comunicación eran difíciles al extremo y los gobiernos [ni enfocaron su atención a este problema ni tuvieron los] recursos para afrontarlo”.15

En la época de Juárez la educación se nutre de los postulados del positivismo. Juárez veía la necesidad de que una nueva generación viniera a cumplir los ideales educativos liberales que habían sido cortados a tajo por la guerra civil y la intervención francesa. El alma de la Reforma Educativa emprendida por este gobierno es, sin duda, Barreda, principal exponente del positivismo en México y quien preside la comisión de Instrucción Pública en el gobierno de Juárez. “Barreda realizó una hazaña importante: adaptar la doctrina de Comte a la circunstancia mexicana. Consideraba que el positivismo era capaz de poner en orden la mente de los mexicanos, con lo cual terminaría el estado continuo de caos en que el país había vivido”.16 Se crea, entonces, la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal La educación sería laica, gratuita y obligatoria. En las escuelas de educación primaria del Distrito Federal se enseñaría lectura, escritura, gramática castellana, operaciones fundamentales, rudimentos de geografía, moral e higiene. Bien es cierto que éste es un programa estructurado para una zona urbana, pero “bajo los gobiernos de Juárez y Lerdo, las leyes y reglamentos de instrucción pública, derivados de la Constitución de 1857, aunque sólo abarcaban al Distrito Federal y a los territorios federales, fueron seguidos, supuestamente al pie de la letra, por casi todos los estados”.17

Si alguno de éstos con problema de lengua fue alcanzado por dicha Reforma, cuyo punto de partida era la alfabetización, con seguridad ésta no pudo efectuarse, y si se intentó llevarla a cabo, debe haber sido en condiciones muy precarias. Obviamente, habremos de aceptar sin reservas que en esa época de auge científico no se pudieron plantear de manera explícita todos los problemas que aquejaban y concernían a la educación, entre otros, cómo se alfabetizaría en español a quienes no hablaban dicha lengua, aunque estaba bien estipulado que “el Gobierno procuraría generalizar la educación primaria”,18 tal como lo había propuesto, por primera vez en nuestra historia educativa, Ignacio Ramírez cuando fungía como Secretario de Instrucción Pública.19

En 1889, ya en el porfirismo y concretamente en el Congreso de Instrucción Pública convocado por Baranda —positivista que advirtió la esencia del problema educativo que concierne en especial a nuestro trabajo— se continúa y aun se refuerza el pensamiento del Nigromante. Se confiesa entonces abiertamente el olvido en que se tenía a las minorías étnicas, y se cuestionan asuntos trascendentales alrededor suyo. Baranda pugna por una educación popular en vez de enseñanza elemental Afirma que “la tesis de [la] desigualdad intelectual [de los indígenas] es [...] una gran falsedad [...] Esta raza en conjunto ha hecho en nuestro tiempo poco en el campo cultural, porque poco es también lo que se ha hecho por elevar su nivel educativo: [...] esfuerzos aislados y por lo mismo de poco alcance. Unifórmese la enseñanza primaria obligatoria, y pronto se verá, por los hechos, que no existe la inferioridad de [la] raza indígena”.20 En la fracción 5a. del artículo 68 de la Ley de Instrucción Pública, propuesta por Baranda en 1896, se procura “con el mayor empeño, que la enseñanza primaria se difunda entre la raza indígena”. Estaba dado el primer paso: se había despertado la conciencia. Ahora, el problema consistía en pasar de la teoría a la práctica...

Con Justo Sierra en el gabinete de Díaz, aparece en el campo de la educación la última luz reformadora —con un decidido espíritu nacional—, antes de oírse el estallido de la Revolución. El programa educativo de Sierra era prometedor y ambicioso. Uno de los ideales que destaca, en cuanto a la escuela primaria, consistía en procurar que la enseñanza fuera, además de instructiva, educativa; que el niño aprendiera no sólo a leer y a escribir, sino también a pensar y a sentir en tal forma que lograra su desarrollo interno. Así se añadían a las características de la educación obligatoria, gratuita y laica, exigidas por Baranda, las de integral y nacional. Sin embargo, pese a los propósitos de Sierra, parece que estos programas no llegaron al mundo indígena. En cambio, los destinados a las zonas urbanas se cumplieron puntualmente. Basta con observar la cantidad de escuelas e institutos que se fundaron en esta época.21 Al respecto Cosío Villegas apunta: “En esto el porfirismo [representado por Sierra en el campo de la educación] se retrataba de cuerpo entero: la acción educativa del gobierno se ejercía exclusivamente en la clase media de los grandes centros urbanos, con la vana pretensión de crear una élite de la que manaría más tarde la luz redentora de todo el pueblo mexicano; el poblado pequeño, el campo, es decir, el país, recibiría alguna vez con el andar ⪡necesario⪢ del tiempo el agua de aquel distante manantial”.22 Cosío Villegas se refiere, por supuesto, a la etapa, conocida ahora con el nombre de individuación, en el proceso educativo seguido en México y que ocurre cuando, por razones históricas, se vio en un grupo de hombres altamente preparados el germen, la esperanza de que esto sólo fuera sintomático del propio proceso educativo.

MATERIALES DIDÁCTICOS

Ante la ausencia de materiales específicos para la castellanizaron de los grupos étnicos de nuestro país, comentaremos algunos otros que pueden representar a todos los usados para la alfabetización en la época del México Independiente.23 A pesar de que la finalidad de los manuales que veremos no haya sido la de castellanizar, tienen una inevitable relación con nuestro estudio porque pudieron haber llegado a las zonas indígenas.

Es necesario dejar claramente establecido que nuestro trabajo no se dirige al análisis de la alfabetización a los hispanohablantes. Si estudiamos los materiales que cumplen este cometido, es porque nos interesa advertir la manera en que pudieron haber contribuido a la castellanización de los indígenas, aunque por supuesto no concebimos la alfabetización en español a estos grupos sin que previamente conozcan la lengua nacional.

Podríamos decir que en este momento se inicia una tradición negativa de la cual aún no podemos escapar: enviar a las zonas con problema de lengua materiales didácticos escritos en un español indiscriminado, sin considerar que no serán legibles, o bien, lo serán muy parcialmente. Es tan fuerte esta tradición que, en 1959, Torres Bodet considera como una prueba de auténtico progreso llevar a cabo el sueño de Gómez Farías, “defensor de una tesis que encontró realidad durante el presente sexenio [1958-1964]: la distribución de libros de texto gratuitos para los niños de la República”,24 pero lo triste es que, pese al alcance de un ideal educativo, para un grupo considerable de niños indígenas, estos textos siguieron siendo tan distantes como los materiales didácticos del México Liberal.

De entre todas las innovaciones educativas del liberalismo mexicano, sobresale el Sistema Lancasteriano, también conocido como Sistema de enseñanza mutua. En México la Compañía Lancasteriana se funda en 1822,25 precisamente en el momento ideal, pues en tanto no hubiera maestros que emprendieran la tarea educativa que se exigía al gobierno naciente, el Sistema de enseñanza mutua era la solución eficaz y oportuna. “El partido liberal, desde antes de la Constitución de 1824, pretendió preparar para su causa a las nuevas generaciones partiendo de los niveles infantiles; de ahí que fundara con profundo empeño la Compañía Lancasteriana, que fue como un rayo de luz en las tinieblas”.26 El Sistema Lancasteriano debe su nombre a José Lancaster, cuya idea central era la de una enseñanza mutua, es decir, que los estudiantes más aventajados actuaran en calidad de monitores y enseñaran a los que sabían menos. De esta manera unos pocos maestros podían dedicarse a supervisar a los monitores y atender diversas actividades requeridas en la escuela. Este sistema cubrió casi cien años de la enseñanza en México, de 1822 hasta principios del siglo XX; y no sería aventurado afirmar que en algún escondido pueblecito se sigan aplicando sus lincamientos. Fue tal la importancia que alcanzó, que de institución particular pasó a ser Dirección General de Instrucción Primaria, en 1842. “Muchas fueron las vicisitudes por las que tuvo que atravesar esta institución, pero pudo salvarlas, y por mucho tiempo sostuvo la enseñanza gratuita en la República”.27 El Sistema Lancasteriano, hoy día, nos sigue pareciendo novedoso y fresco, a tal extremo que bien valdría recapitular sobre él y enfrentarlo a los problemas educativos de la actualidad. Por eso le habremos de dedicar en otro lugar una investigación específica. Por el momento, nos contentaremos con acercamos a él sólo para relacionarlo con nuestro trabajo.

Por supuesto, este “sistema se adoptó [con firmeza] porque era una solución al problema de la falta de recursos y maestros, [...por lo que] estimuló el interés del gobierno y del pueblo por la educación primaria”.28 México era, entonces, tierra propicia para que brotaran las semillas de la enseñanza mutua. Se exigían ya realidades tangibles que permitieran dar los primeros pasos hacia una educación para el pueblo, y en el pueblo estaba el indígena. Por eso nuestro interés en estudiar qué métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura se aplicaron dentro del Sistema Lancasteriano, y en qué medida estos materiales didácticos pudieron haber ayudado a los indígenas monolingües de lenguas vernáculas en su proceso de castellanización.

Por la tenacidad con que se introdujo el Sistema Lancasteriano; por el tiempo de su permanecía en México, y por su difusión se hace necesario atender a aquellos factores que denotan, por una parte, la posibilidad de su acceso a las zonas indígenas y, por otra, su posible repercusión en ellas.

Consideramos que toda la mecánica que genera y los métodos didácticos insertados en él, son netamente representativos de la época del México Independiente, al igual que la Cartilla de Gante lo es de la Colonia.

No fue fácil encontrar un manual original de dicho sistema. Al fin, fue localizado en las bodegas de la Secretaría de Educación Pública. Es un pequeño libro de 13.9 cm de altura por 9.6 cm de anchura, encuadernado en pasta de cartón y con sello de la Biblioteca del Museo Pedagógico Nacional del Departamento de Bibliotecas de la Secretaría de Educación Pública. Su título es: SISTEMA/DE/ENSEÑANZA/MUTUA,/PARA LAS ESCUELAS/DE/PRIMERAS LETRAS/DE LOS ESTADOS/DE LA/REPUBLICA MEGICANA,/POR LA/COMPAÑIA LANCASTERIANA. Lo conforman 91 páginas foliadas más 4 falsas preliminares y 6 finales, más 2 de carátula, 4 de dedicatoria y 2 de índice. Contiene tres ilustraciones y cuatro gráficas desdoblables. Fue reimpreso en 1833 por Agustín Guiol, en la calle de las Escalerillas, Mégico.

Su contenido está dividido en tres grandes partes:

I. “De la escuela y su aparato”, II. “De la clasificación de la escuela y división de la enseñanza” y III. “Instrucciones generales del orden”.

Seguramente nada, o poquísimo, de lo concerniente al primer apartado debe haber llegado a las zonas indígenas. Basta con asomarse a las exigencias implicadas en la construcción del edificio —propio para las escuelas de este sistema— y a los enseres requeridos para su adecuado funcionamiento.

Como podemos ver, en esta primera parte todo está rigurosamente planeado para lograr una precisa y minuciosa distribución de materiales, medidas, tamaños, formas, etc. Por todo ello, no creemos de ninguna manera que esta parte “de la escuela y su aparato” haya sido respetada o tomada en cuenta en las zonas indígenas, pues si con dificultad había escuelas, sería absurdo pensar que, de haber un lugar especial para la enseñanza, pudiera responder a los lincamientos del Sistema Lancasteriano.

Nos permitimos reproducir un plano que ilustra los requisitos que hemos mencionado. En todo se ve la mano de ingenieros y arquitectos, quienes —seguramente— no efectuaban sus trabajos en las zonas que habitaban los indígenas de nuestro país. Con todo, es posible que, mediante muchos ajustes, los maestros rurales hayan podido adecuar sus medios a las necesidades de la instrucción en boga.

Es, en esta primera parte, donde se detallan todos los instrumentos que tanto el niño como el monitor requerían para su trabajo escolar cotidiano: tinteros, pizarras, lápices, listas de asistencia.

De entre todos los instrumentos que se hacen indispensables para el trabajo cotidiano, sobresale el “telégrafo”, que es, dentro de este riguroso mundo de orden, por así decirlo, lo característico en el salón de clase.

Nos parece interesante mostrar tanto la ficha de inscripción como los registros de las listas diarias porque ejemplifican el concienzudo afán de perfección de este sistema. Habremos de insistir en la dificultad que el maestro rural pudo haber tenido para llevar a cabo todos los reglamentos. Consecuentemente, el sistema era, en sus detalles, inaccesible para la realidad indígena.

Esta primera parte es, sin duda, la que tipifica al Sistema Lancasteriano y la que muestra con claridad que se trata, básicamente, de un sistema. Aquello que pudiera considerarse como un método para impartir las diversas asignaturas queda insertado en los lincamientos del sistema mismo. Al Sistema Lancasteriano habían de ajustarse todos los métodos de la época del México europeizado, que no escapa a las modas extranjeras y que quiere aplicar con rigor y “buen gusto” técnicas ajenas.

La segunda parte, “De la clasificación de la escuela”, es esencial en el sistema, ya que es la única que puede considerarse, hasta cierto punto, como método, en tanto que trata de la enseñanza que recibirían los niños: escritura, lectura y aritmética, y la forma de administrarla. Pero todo ello habría de ajustarse fundamentalmente a la disciplina del sistema, y ésta, a su vez, al uso de los accesorios o enseres que conformaban la escuela. Tan es así, que el manual ni siquera propone un texto propio para el aprendizaje de la lectura, sino que recomienda, para el caso, algunas obras diversas:

En realidad, nosotros le llamaríamos “técnica de enseñanza”, que se aplicaba a tres materias: escritura, lectura y aritmética. Como podremos ver, la alfabetización ocupa un lugar preponderante.

Nos parece interesante aclarar que, en cuanto a la técnica de escritura, sólo se menciona lo siguiente:

No hay mejor testimonio que el de quien ha presenciado vivencialmente lo que escribe. Antonio García Cubas, en El libro de mis recuerdos, relata un día de clases de la escuela lancasteriana a la que asistía. A través de su relato, podemos ver el proceso de aprendizaje que el niño seguía para llegar a leer, escribir y contar:

Prevenidos los alumnos, el decurión o instructor de clase, que [...] se hallaba de pie en el extremo de la banca, decía en voz alta, despacio y con un tonillo especial:

—Primera clase-Atención-A mayúscula, y apuntaba en el telégrafo la mencionada letra, debiendo advertir que por las mañanas hacíase el ejercicio con las mayúsculas y por la tarde con las minúsculas. Todos los niños de la clase, marcaban la letra anunciada con un punzón o con el dedo en la arena e inmediatamente después el instructor por mandato del inspector examinaba los trazos hechos por aquellos.29

García Cubas nos habla, también, de los libros con los cuales practicaban la lectura:

Los libros de texto para la lectura corrida de las dos últimas clases eran los más generalmente admitidos. El amigo de los niños, traducido por Escolquis; el Libro segundo de la Academia, el Simón de Nantúa o el Mercader forastero, el Catecismo histórico del Abate Fleury, las Fábulas de Samaniego o las de Iriarte.30

Como podemos darnos cuenta, los libros mencionados por García Cubas en su descripción son, en su mayoría, los mismos que anteriormente se habían citado como textos propuestos por el Sistema Lancasteriano. No creemos que estas obras hayan podido llegar a las zonas marginadas; sería absurdo pensar que hasta aquellas lejanías lograran penetrar obras de importación francesa.

Podemos estar seguros que la técnica alfabetizadora de la segunda parte del Sistema Lancasteriano llegó a las zonas indígenas, ya que respondía de sobra a las necesidades tanto de lugar como de los niños mismos. No sería nada difícil que los pequeños estudiantes indígenas hubieran aprendido a leer y a escribir trazando, con los dedos, letras en la tierra o en la arena, y que quienes supieran más les enseñaran a los que sabían menos. Esta sería sin duda la gran novedad que pudo haber sido aprovechada en las regiones indígenas.

Por último, la tercera y última parte del sistema, “Del orden en la escuela”, es la más variada, pues consta de una serie de rigurosos reglamentos e instrucciones para los monitores e inspectores, y de una minuciosa serie de tácticas para la distribución de premios y castigos que, podríamos decir, eran tan variados y elaborados como el sistema mismo.

Antonio Garcia Cubas hace una detallada descripcion sobre este tema:

No escaseaban los castigos extraordinarios, y si el muchacho era malcriado y de mal carácter, entonces era de ver la lucha sostenida por él y el maestro [...]. A cada disciplinazo acrecían los chillidos que se convertían en sollozos al terminar la azotaina. Los castigos ordinarios consistían en arrodillar a los alumnos y ponerlos en cruz obligándolos a veces, según la entidad de sus faltas, a hincarse sobre el borde de una regla y a sostener en las manos piedras pesadas.31

Hemos expuesto someramente el Sistema de enseñanza mutua. No creemos —como lo hemos venido diciendo- que éste, de haber llegado a las zonas indígenas, haya podido cumplirse en todas sus partes ni mucho menos, ya que el mecanismo pedagógico es extremadamente complejo y rígido.

Sin embargo, la enseñanza mutua representaría una gran ayuda para las zonas indígenas, pues dadas las circunstancias de marginación y olvido en que se encontraban, la presencia del maestro se haría casi imposible. De hecho, hoy día la enseñanza mutua es un recurso idóneo al que tiende la educación, puesto que cada vez es más difícil preparar a los maestros que se requieren para las zonas rurales. Sin ir más lejos, los promotores bilingües que actualmente prestan sus servicios en las zonas marginadas no están muy distantes, por sus características, de los monitores lancasterianos. También se sabe que las misiones culturales de Vasconcelos y Rafael Ramírez funcionaban con monitores.

Volviendo a nuestro problema y teniendo en cuenta el remedio que por aquellos tiempos significaría la enseñanza mutua en dichas zonas -nos referimos a las escuelas gratuitas a que asistían los niños indígenas-, nuestra duda vuelve a surgir cuando tratamos de imaginar cómo pudo haber sido la comunicación entre el monitor o portador del Sistema Lancasteriano y los estudiantes indígenas. Si era en español, ¿qué podían haber entendido los alumnos de lo dicho por el monitor? Y si era en lengua indígena, ¿cómo podían los niños aprender a leer y a escribir un idioma totalmente desconocido? En consecuencia, la castellanización debe haber permanecido en suspenso. El problema de lengua vuelve a hacerse presente: de muy poco servirían las maravillas o remedios de la enseñanza mutua, si la barrera de la incomunicación no llegaba a ser derribada.

Tenemos que suponer, entonces, que el indígena del México Independiente -como lo veremos al asomamos a los métodos de alfabetización de esa época- continuaría aprendiendo como lo hiciera con las primeras oraciones en tiempos de Fray Pedro: memorizando, aprendiendo sin comprender, repitiendo palabras españolas que para él no tenían sentido alguno...

Presentaremos tres de los métodos más conocidos y renombrados que bien pueden considerarse representativos de la vanguardia educativa de esta época: ¡Escribe y Lee! de Enrique Laubscher, Lectura y Escritura Simultáneas de Antonio Carrillo y Método Rébsamen de Escritura-Lectura de Enrique Rébsamen.

Al igual que en la presentación del Sistema Lancasteriano, nos vamos a concretar a hacer un somero análisis de estos métodos, teniendo en cuenta sólo aquellos puntos que puedan damos alguna luz en el problema de la castellanización del indígena.

El primer punto significativo de estos manuales es la fecha de su edición: 1884, ¡Escribe y Lee! ; 1893, Lectura y Escritura Simultáneas, y 1899, Método Rébsamen de Escritura-Lectura.

Estos textos aparecen ya muy avanzado el siglo XIX, justo en el momento en que las ideas de Baranda y Sierra empezaban a dar frutos concretos, revolucionando las tradicionales bases educativas de México. Partiendo de aquí, podemos ver en estos métodos la teoría llevada a la práctica; es decir, tenemos la oportunidad de comprobar qué tan fielmente cumplían su misión de formar la nueva nacionalidad mexicana, y en qué medida los indígenas la compartían.

En relación con la fecha en que estos textos aparecen, salta a la vista que de 1822, cuando se inicia la enseñanza mutua en México, hasta 1884, en que Laubscher publica su método, no hubo nada notorio y específico en cuanto a materiales de alfabetización; eran las técnicas usadas en el Sistema Lancasteriano las que los suplían y en las cuales, más tarde, estos manuales se incrustarían.

Los métodos de Laubscher, Carrillo y Rébsamen tienen varios puntos en común y responden a la misma búsqueda: una nueva técnica para la alfabetización. Nacen los tres dentro del ambiente cultural de la Escuela de Orizaba, que, a decir de Leopoldo Zea, “representó una de las más destacadas orientaciones pedagógicas en las que más tarde [habrían] de descansar varias de las reformas educativas de la Revolución”.32

Lo más interesante de la Escuela de Orizaba es que consideraba el lenguaje como el núcleo de toda la enseñanza, el instrumento clave para resolver el proceso educativo. Siendo el lenguaje el centro de interés, se buscaban nuevos caminos para la alfabetización. Lo más novedoso de aquellos días fue planteado por la Escuela de Orizaba: fonetismo, método objetivo, marcha analítico-sintética, palabras normales, etc.

La importancia de estos métodos reside en la trascendencia que tuvieron en aquel momento las ideas, innovaciones y técnicas de sus autores. Las ideas de Rébsamen, por ejemplo, se proyectaron, a principios del siglo, por todos los estados de la República en que se adoptaron sus obras: “A la vuelta del siglo, de los 25 estados que había en la República, en 10 ejercían Rébsamen y su generación de discípulos una acción directa; pero su influencia, gracias a sus escritos y planes de organización, se difundía por todo el país”.33 Lo anterior hace evidente que el método de Rébsamen llegó a todos los estados de la República y por tanto, a las zonas indígenas. No sería aventurado suponer que con los otros textos mencionados hubiera sucedido lo mismo.

Cualquier material relativo a la instrucción, procedente de las esferas gubernamentales, que haya llegado a los indígenas, por supuesto, habría de estudiarse como parte del proceso de su castellanización. Por tal razón, nos interesa su contenido en general frente a la realidad indígena.

¡ESCRIBE Y LEE!

El método de Laubscher está formado por tres partes encaminadas a que “el discípulo aprenda la Lectura por medio de la Escritura. Lo que ha de leer debe previamente escribirlo; lo que escriba debe ser leído y lo que lea, entendido”.34

En la primera parte, el niño, dice Laubscher, previa la ejercitación de la mano y el ojo, la voz y el oído, aprenderá y pronunciará letras, silabas y palabras; y al tiempo que ejercite la escritura sabrá reconocer los sonidos y la pronunciación de lo escrito.35 Esta es, para él, la parte medular de su método.

Y así continúa el niño aprendiendo todas las letras y sonidos, por medio de una exhaustiva lectura y de una repetición de palabras siempre fragmentadas. Es notorio cómo en esta primera parte, nuclear para la alfabetización, el niño nunca se enfrenta a la palabra como tal, con todo su poder comunicativo, ya que irremediablemente tiene que acercarse a ésta a través de un cansado silabeo:

Nos parece que esta forma de presentar la lengua es negativa, en tanto que el silabeo no representa la lengua hablada —por lo menos en su unidad de palabra.

La segunda parte, “Elementos de la Ortografía”, no varía mucho de la primera; abandona, sí, el silabeo, pero sigue la misma presentación: palabras aisladas con la sílaba que el alumno debe practicar ortográficamente, así como una serie de oraciones inconexas entre sí.

Por todo lo anterior, nos parece que estas primera y segunda partes de ¡Escribe y Lee! estaban casi condenadas a la improductividad en la enseñanza del español a los indígenas. La tercera y última parte del método, “Descripciones pequeñas y otros trozos de lectura”, está formada por versos y pequeñas prosas. De ellas, hemos escogido dos que nos parecen significativas para nuestro problema: La escuela y El verjel (sic). Ambas lecturas muestran claramente que fueron hechas para una mentalidad urbana.

Esta lectura nos ha parecido interesante porque su contenido resume el ideal del Sistema Lancasteriano. ¡Y esto, a sesenta años de su inicio, resulta muy significativo! Desde luego que esta escuela, prototipo de limpieza, exactitud y puntualidad, está muy distante de las que había en las zonas indígenas:

Una sola pieza grande y cuadrada con una o dos puertas, mal ventilada generalmente; el suelo desnudo, los niños se sientan en largas bancas, el maestro en una silla de madera tosca, junto a una mesa de encino que apenas tiene un tintero de plomo o un pedazo de botella y algunos pliegos de papel. Por lo demás, como ahí no se escribe, ni se estudia geografía, ni gramática, ni aritmética no hacen falta más utensilios.36

Ante esta descripción, sobran los comentarios de lo que para un niño indígena pudo haber significado, en caso de haberla leído, y más aún, comprendido, la lectura de La escuela de Laubscher.

Más adelante nos encontramos con el pequeño texto de El verjel:

LECTURA Y ESCRITURA SIMULTÁNEAS

Al llegar a nuestras manos el método de Carrillo, nos impresionó su portada deprimente: frente al óvalo donde está un niño cómodamente sentado, y atendido con especial cariño e interés, aparece la figura encorvada de un indio trabajando. La composición sella dolorosamente la imagen del indio alejado de la instrucción.

“Carrillo rechaza por igual el método alfabético, o del deletreo, y el procedimiento fonomímico, [...en la alfabetización]. El método fonético, dice, tortura y desnaturaliza los sonidos de las consonantes, los hace más difíciles de articular para maestros y niños”.37 El autor sigue un proceso contrario al de Laubscher: parte del enunciado. Su metodología consta de tres partes: 1) presentación de la palabra en enunciados; 2) sílaba, y 3) letra, como puede apreciarse en los siguientes ejemplos:

El método de Carrillo tiene una ventaja sobre el de Laubscher, en cuanto al problema que nos concierne: parte del enunciado; así, al no fragmentar la lengua en el momento del inicio de la lectura, el niño se aproxima a la lengua hablada. “El notable caudal de conocimientos que Carrillo había recogido, no sólo en las obras didácticas de mayor renombre en Alemania, Suiza, Bélgica, Francia y Estados Unidos, sino en las publicaciones que diariamente recibía [...], lo puso al servicio del profesorado nacional en las páginas de su flamante periódico La Reforma de la Escuela Elemental, durante cerca de seis años.”38 A pesar de sus adelantos pedagógicos en el campo de la alfabetización, si llegó este método a los niños monolingües de lenguas indígenas, lamentablemente, sobre todo por su temática, ha de haber resultado tan ajeno como ¡Escribe y lee¡

MÉTODO RÉBSAMEN

La portada del Método Rébsamen, como la del libro de Carrillo, fue lo primero que atrajo nuestra atención; es una rara mezcla de estilos —lo americano y lo europeo fusionados anodinamente— entre los que resalta una construcción clásica, que sin duda simboliza la escuela, combinada con motivos indígenas. La ilustración de esta portada hace evidente, de cualquier modo, el gusto y atractivo que por aquellos días había en México por lo europeo.

El método de Rébsamen, cuyo título completo es Método de Escritura-Lectura o sea enseñanza de la lectura por medio de la escritura, con aplicación del fonetismo y la marcha analítica sintética (palabras normales), consta de dos partes. La primera presenta varias subdivisiones, que Rébsamen llama grados; el primero está formado por ejercicios preparatorios de caligrafía y coordinación motora, el segundo, llamado “letra minúscula manuscrita”, contiene palabras y frases. Presentamos dos lecciones del segundo grado:

Insistimos en destacar el tipo de grabados que ilustran estas páginas: nos hablan de un ambiente citadino cien por ciento, en el que difícilmente cabría el mundo de las zonas marginadas. Imaginemos, entonces, el azoro y el desconcierto del niño indígena frente a un mundo totalmente lejano al suyo.

En el tercer grado, aparecen las letras mayúsculas manuscritas, que se practican aisladas y en enunciados que no guardan ninguna relación entre sí. El objetivo es claro: ejercitar la letra que se desea enseñar.

La segunda parte del método, titulada “Lecturas fáciles y recitaciones”, está formada por textos con temas de interés infantil sin duda singificativos para un niño de la ciudad pero carentes de sentido para el niño indígena.

Estas lecturas quedan ejemplificadas en el siguiente texto:

La revisión que de estos tres métodos se llevó a cabo es lo suficientemente precisa como para poder afirmar que no fueron tomados en cuenta —en los proyectos alfabetizadores de los autores— los niños indígenas mexicanos.

En resumen, por todo lo anterior podemos decir que de nada sirvió —en cuanto a nuestro problema— que los maestros de la Escuela, de Orizaba hubieran tenido tanta conciencia de la importancia del lenguaje, si esta conciencia no los llevó a pensar en la urgente necesidad de integrar al indígena precisamente a través de la lengua. Tendremos que aceptar, entonces, que “la política educativa del porfiriato se limita casi exclusivamente a la capital, olvidando a la población campesina e indígena”.39 Se elaboraron materiales didácticos para la alfabetización en español suponiendo que con ello se cubría la necesidad nacional.

NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA DE FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA

El único método elaborado ex profeso para la alfabetización de los indígenas —en el México Independiente— fue el de Fray Matías de Córdova. Sin embargo, en él tampoco se atiende el problema de la castellanización. Se dice que fue trabajado con la intención de servir a los grupos étnicos de Chiapas, porque Córdova convivió con ellos por muchos años. Este método, sostiene Torres Quintero, introduce una nueva técnica en la lectura, y por ello llama a Córdova “el introductor o fundador en México de la enseñanza fonética [...]”.40 Lo anterior se explica porque este método surge entre 1810 y 1812, mucho antes de que naciera la Escuela de Orizaba.

Los principios que fundamentan el método de Córdova son los siguientes:

Córdova ideó un procedimiento fonético a través del cual el niño podía dominar con facilidad las combinaciones articulatorias de los sonidos de las letras. El texto que incluimos da una idea fiel de la técnica utilizada.

Para la época, este método significa una innovación.41 Ello resalta, aún más, porque surge con la voluntad de poner de manifiesto una realidad social: “Fray Matías de Córdova pone en relación el problema educativo con las necesidades económicas y sociales de los hombres, y ya hace ver la urgente necesidad de ilustrar a indígenas [...]”42

Cerramos con Fray Matías de Córdova un siglo de la vida independiente de México. Cien años de silencio con respecto al problema de la castellanización y lo que éste significa para la unidad nacional.

Notas al pie

1 Powell, El liberalismo y el campesinado en el centro de México (1850-1876), p. 17.

2 González, “El subsuelo indígena”, en Historia Moderna de México, de Cosío Villegas, Vol. III, p. 325.

3 Idem.

4 González Navarro, “Las instituciones indígenas en el México Independiente”, en La política indigenista de México de Caso, Vol. I, p. 215.

5 Reyes Heroles, El liberalismo mexicano, Vol. I, p. XII.

6 Idem.

7 Powell, Op. cit., p. 22.

8 Ibídem, p. 132.

9 Clavijero, citado por Villoro en Los grandes momentos del indigenismo en México, p. 97.

10 Mora, “Pensamientos sueltos sobre educación pública”, en Escuelas laicas, p. 54.

11 Reyes Heroles, Op. cit., Vol. III, p. 117.

12 Cf. Mejía Zúñiga, Benito Juárez y su generación, p. 32. Monroy Huitrón, en su ensayo “Instrucción Pública”, en Historia Moderna de México, de Cosío Villegas, Vol. III, pp. 637-638, nos da un resumen de las razones de Mora, que motivaron la Reforma de Gómez Farías: “destruir cuanto era inútil o perjudicial a la enseñanza, establecerla de acuerdo con las necesidades del nuevo estado social, y difundir entre las masas los medios más precisos para el aprendizaje”. (El subrayado es nuestro.)

13 Castillo, México y su revolución educativa, p. 52.

14 De las cátedras obligatorias de náhuatl, otomí y tarasco impuestas por Gómez Farías, no se tienen noticias de que estuvieran planeadas para aplicarlas en el problema de lengua que nos ocupa. Huelga decir el número de cátedras que para el caso se hubieran necesitado.

15 Larroyo, Historia comparada de la educación en México, p. 255.

16 Vázquez de Knauth, Nacionalismo y educación en México, p. 56.

17 Martínez Jiménez, “La educación elemental en el porfiriato”, en Historia Mexicana, Vol. XII, núm. 4, p. 519.

18 Juárez, citado por Larroyo, Op. cit., p. 281.

19 Cf. Escuelas laicas, p. 124.

20 Baranda, citado por Castillo, Op. cit., pp. 111-112.

21 La Escuela de Medicina, la Escuela de Minería, la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, el Instituto Científico y Literario de Toluca, la Escuela Nacional de Sordomudos, La Sociedad de Beneficiencia para la Educación y Amparo de la Niñez Desvalida, la Escuela Nacional de Ciegos, la Escuela Nacional Preparatoria.

22 Cosío Villegas, “La crisis en México”, en Extremos de América, p. 34.

23 En esta sección de nuestro trabajo no haremos distinción entre los términos: materiales, manuales, métodos, textos; en ellos quedan considerados aquellos libros cuyo objetivo consistía en alfabetizar.

24 Torres Bodet, Introducción a Obra educativa en el sexenio 1958-1964, p. 8.

25 Este sistema surgió en Inglaterra en los inicios del siglo XIX. Sus fundadores en México fueron: Eduardo Turreau, Eulogio Villaurrutis, Manuel Codorniú, Agustín Buenrostro y Manuel Fernández Aguado. Dice Dorothy T. Estrada en su artículo “Las escuelas lancasterianas en la Ciudad de México: 1822-1842”, en Historia Mexicana, Vol. XII, núm. 4, p. 494, que Lancaster no fue propiamente el inventor de la enseñanza mutua, sino más bien fue quien la popularizó, pues ya en el siglo XVI era usado este método en España por Juan de la Cuesta. Más tarde, en el siglo XVIII, en la India y Francia se emplearon los métodos de dicha enseñanza.

26 Mejía Zúñiga, Op. cit., p. 22.

27 Monroy Huitrón, Op. cit., pp. 646-647, dice que “para 1843, había escuelas lancasterianas en Querétaro, San Luis, Oaxaca, Zacatecas, Puebla, Nuevo León, Veracruz, Durango, Jalisco, Chihuahua, México, Sinaloa, Tabasco, Michoacán, Coahuila y California”.

28 Castillo, Op. cit., p. 50.

29 García Cubas, El libro de mis recuerdos, p. 404.

30 Ibídem, p. 85.

31 Ibídem, pp. 405-406.

32 Zea, Del liberalismo a la Revolución en la educación mexicana, p. 133. La Escuela de Orizaba fue fundada en 1883 por Enrique Laubscher. En ella se empiezan a experimentar los nuevos principios de la educación primaria, esencialmente la enseñanza objetiva.

33 Larroyo, Op. cit., p. 325.

34 Laubscher, Prólogo a ¡Escribe y Lee!, p. 3.

35 Cf. idem.

36 Altamirano, citado por Monroy Huitron, Op. cit., p. 685.

37 Larroyo, Op. cit., p. 332.

38 Castillo, Op. cit., pp. 104-105.

39 Monroy Huitrón, Op. cit., p. 14.

40 Torres Quintero, “Chiapas, cuna del fonetismo. El Método Cordovense”, en Chiapas y México, p. 4.

41 Torres Quintero advierte semejanzas profundas entre el camino seguido por Córdova en su método fonético, y los franceses Valange, Bertaud y Danguelov. (Ibídem, pp.4-5.)

42 Larroyo, Op. cit., p. 238.

Previous Chapter

1. La Colonia

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
56-90
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
Back To Top

This website uses cookies to ensure you get the best experience on our website. Without cookies your experience may not be seamless.