1. LA COLONIA

LA COMUNICACIÓN ENTRE VENCEDORES Y VENCIDOS

El problema de la castellanización de los indígenas mexicanos se remonta al momento mismo en que el español —como lengua de dominio— se enfrenta al náhuatl: cuando los grupos en pugna consolidan un mínimo de comunicación. Hacer que ésta brotara de los escombros del silencio fue, sin duda, la lucha que sucedió al derrumbe de Tlatelolco. La estrategia seguida por los conquistadores puede caracterizarse por económica y segura. Ambas condiciones se cumplen en caminos paralelos y en procesos simultáneos. La primera se gesta dentro de un mecanismo al principio simple y después muy complejo: “usar” a los menos para informar a los más, que no es sino la vieja historia de los nahuatlatos, que va desde la Malinche hasta los intérpretes de hoy en día. Por este conducto se irían cubriendo las necesidades requeridas para implantar un nuevo orden político y económico. Nos enfrentamos, en definitiva, al aspecto práctico del vencedor. La segunda condición -la relativa a la seguridad— habría de cumplirse gracias a quienes emprendieron la “conquista espiritual”: los misioneros, que afianzaron su labor, sobre todo en la lengua indígena, porque hay que dejar claramente asentado que la lengua de la conquista fue la lengua del pueblo conquistado. Este hecho no fue fortuito, ni su consideración tiene visos de simplicidad. Al contrario, implica una serie de procesos por demás complicados, que de seguro fueron desencadenándose en la medida en que los conquistadores se vieron cada vez más cercados por esa verdad que representaba la cultura mexica. La singularidad del nacimiento de la Nueva España reside en el grado de consistencia del desarrollo político, social y cultural que habían alcanzado las sociedades prehispánicas, apoyadas en la herencia de una cultura milenaria, la mesoamericana.1 En el fondo, ésta es la razón por la cual los españoles buscaron tenazmente la comunicación a través de las lenguas indígenas.

No puede pasar inadvertido, además, que la fuerza de la tradición oral en el pueblo azteca ofrecía ductos abiertos al mensaje. En nuestras culturas aborígenes, la lengua no sólo era una herramienta para obtener los satisfactores primarios, sino un recurso de supervivencia cultural y de sostén religioso gracias a la continua recreación de la crónica. Además, se había erigido en utensilio de lujo, en los efectos que lo preciso y lo bello dan a la expresión.

En el marco del choque de culturas, se torna fascinante palpar tanto los recursos del ingenio del hombre en busca de la palabra portadora de comunicación, como las circunstancias que dieron escenario a los hechos. Esto es, las circunstancias sui generis y asombrosas -¿por qué no decirlo así? - del encuentro de dos mundos de cultura profundamente religiosa; tan profunda que para los colonizadores —reyes y súbditos— no podría haber conquista sin cristianización. Más que nada, América, para ellos, era “una viña sin cultivo” en la que debía sembrarse la palabra de Dios. Así, después de una batalla ganada en ventajoso encuentro con el Imperio Azteca, quedaba por cumplirse la misión evangelizados. Las paralelas estaban trazadas: una, para los soldados de la hueste; otra, para los soldados del Señor. Dos fuerzas que luchaban, por su naturaleza misma, en direcciones contrarias: la distancia que mediaba entre las dos bandas podría estrecharse o no, conforme fueran manifestándose las miserias mismas de la condición humana, la rapiña de los unos y la utopía de los otros; pero algo en común conservaría a estas fuerzas siempre e lucha: la necesidad conjunta de vencer bajo la misma bandera, la fe coronada por el imperio.

Los misioneros, aún impregnados de prolongado y ardoroso espíritu medieval, eligieron la lengua vernácula como camino seguro para la comunicación y se dieron a la tarea de aprenderla para llegar a los indígenas con un cristianismo “puro”, lejos de la contaminación que había sufrido en la Europa del Renacimiento. La educación fue la vía adecuada para cumplir tales propósitos, pues en último término su finalidad era injertar cultura. El orden de la sociedad indígena permanecía de tal suerte articulado en lo educativo y lo religioso, que los misioneros supusieron que sería fácil suscitar, en cierta manera dentro de la misma estructura, el cambio a un nuevo orden espiritual. En esto radicó, en parte, su gran utopía.

El plan se puso en marcha. Los doce primeros misioneros franciscanos aprendieron el náhuatl comunicándose con aquellos “que tenían por discípulos [...] para participar de su lengua, y con ella obrar la conversión de aquella gente párvula en sinceridad y simplicidad de niños. Y así fue que, dejando a ratos la gravedad de sus personas, se ponían a jugar con ellos con pajuelas o pedrezuelas el rato que les daban de huelga, para quitarles el empacho de la comunicación”,2 utilizándolos así como medio de información, de tal suerte que a los seis meses ya podían hacerse entender.3 Cosa similar sucedió a los tres flamencos que los precedieron. Gante, uno de ellos, escribe al rey Felipe II que aprendieron la lengua indígena validos de la gracia de Dios “con la cual fue servido en breve tiempo la supiésemos; y con ella procuramos de recoger los hijos de los principales y señores, y enseñalles la ley de Dios”.4

El sistema educativo de la sociedad mexica gozaba de larga tradición, y era capaz de satisfacer las necesidades de la comunidad para la que estaba proyectado. Tal modelo de planeación se ajustaba, con asombrosa coincidencia, a los patrones educativos de los españoles.

Entre otros puntos comunes, existía la estratificación en la enseñanza, como puede advertirse tanto en la clase social de donde procedían quienes iban a los diversos planteles básicos, como en la misión que habrían de cumplir: quienes se formaban en el Calmécac desempeñaban los cargos de alta responsabilidad en las ramas del gobierno, la milicia y el sacerdocio; los hijos del macehualli (la gente del pueblo) se educaban en el Telpochcalli y eran adiestrados, fundamentalmente, “para las cosas de la guerra”. Semejante división debe tomarse, por supuesto, con un grado prudente de flexibilidad.5

Además, la estratificación educativa repercutía en los sistemas de enseñanza empleados en cada una de las instituciones, programados ex profeso según las distintas capas sociales. Esto, más un espíritu de sacrificio para el estudio y un entrañable hábito de aprender de los mayores, fueron las características que destacaban en la formación del fértil material humano que cayó en manos de los educadores misioneros.

Nos parece importante subrayar el vigor que tenía en la atmósfera educativa de los mexicas la lengua hablada. La comunidad se preocupaba por la formación de niños y adultos a través de la tradición oral; se proporcionaba el encanto del huehuetlatolli (plática de los viejos), un género literario que comprende “razonamientos y preceptos doctrinales, con que los antiguos mexicanos educaban a sus hijos en la buena conducta moral [...] tanto por la lengua en que está redactado, como por la expresión de los sentimientos que en él se hallan”.6 Es, asimismo, muy útil conocer la seriedad y altura que tenían la conversación y el discurso en general. En todo ello existe, según Garibay, una magnífica muestra de lengua. Nos hemos permitido presentar un ejemplo de tantos:

Parabién al rey [padre] del [recién] nacido niño: Señor, señor nuestro, rey amado, amada persona, ha sido dicha de tu ciudad de la cola del ala, y hemos merecido y hemos tenido la dicha de que ahora veas el jade precioso, la turquesa que de ti ha salido, arriba de ti ha brotado la que te dio el señor dueño del cielo, de la tierra, el hacedor, el creador, la que te dio, te envió piedra preciosa, turquesa, piedra de pulsera que ahora has puesto en tu collar, has puesto en tu pulsera. Admírela y goce de ella tu ciudad, sé feliz con ella. ¡Dichosos nosotros, señor, señor nuestro rey!7

En el Calmécac, donde se impartían estudios programados y rigurosos, propios para formar hombres a la altura de un tlatoani, los maestros -nos dice Pomar- “pasaban el día en enseñarles a bien hablar, a bien gobernar, a oír de justicia”.8 Los tlamatinime o sabios implantaron un sistema de enseñanza oral que exigía a los estudiantes la memorización de una serie de textos y comentarios adicionales a los escritos en los códices. León-Portilla ha insistido en la importancia de esta disciplina sistemática de memorización de textos.9 “Es de notar que la cultura mexica había alcanzado tal grado de refinamiento que en la vida política y social se necesitaba un lenguaje especial, el cultivado, que en náhuatl se llama tecpillatolli.”10 Comenta al respecto Sahagún: “Les enseñaban todos los versos de canto, para cantar, que se llamaban divinos cantos, los cuales versos estaban escritos en sus libros por caracteres”.11

En el Telpochcalli, en cambio, no se daba instrucción alguna en el arte del “buen hablar”, lo que muestra claramente que el lenguaje cultivado era sintomático de una clase social determinada.12

Con tales antecedentes, podemos hacer un esquema de los valores y las funciones de la lengua hablada, a través de las relaciones entre los diversos estratos de la sociedad azteca, entre los tlatoani o principales y el pueblo en general. Los primeros, si bien no se dirigían habitualmente al pueblo en el lenguaje culto propio del ceremonial religioso, sí lo hacían en un “estilo de habla” muy posiblemente teñido de características reveladoras de una educación esmerada en la lengua. El otro grupo, constituido por el grueso de la población, moldeado desde la infancia dentro de una enseñanza en la que se transmitía el peso de la estructura moral a través de la práctica del huehuetlatolli, debe haber oído a los tlatoani con el respeto y la atención que merece el que muestra su capacidad para hacer bien las cosas, en este caso, hablar. Ciertamente, esta enseñanza la administraba otra clase o categoría de sacerdotes, llamados tlapizcatzitzin, que significa “conservadores”. Ellos cumplían la tarea de enseñar a la gente del pueblo los cantares divinos, “vigilando que nadie errara en su aprendizaje”. Es muy probable -dice León-Portilla— que el tlapizcatzin se auxiliara de los códices a manera de libros para la colectividad.13 Por estas características, nos es dable suponer que a la gente del pueblo le gustaría escuchar y gozaría en transmitir.

Este ambiente propiciaba una frágil coyuntura por donde se filtraría el cristianismo, mensaje educativo que febrilmente deseaban impartir los misioneros y que fue aprovechada con avidez, como se refleja en su vivo entusiasmo por aprender la lengua del pueblo derrotado. De ahí que insistamos en algunos aspectos de la labor de los misioneros: los tres flamencos, en menos de un año, iniciaron una obra educativa que no era más que un intercambio de enseñanza, ya que aprendían la lengua a través de los niños; de tal suerte que lo primero que los vencidos —los niños vencidos- cedieron a los misioneros, fue su lengua; por su parte, los doce franciscanos, a su llegada, hicieron saber con firmeza a los señores y caciques lo siguiente: “Es necesario [...] que vosotros nos deis y pongáis en nuestras manos a vuestros hijos pequeños, [quienes] comprenderán con más facilidad la doctrina que les enseñaremos. Y después ellos a veces nos ayudarán enseñándoos a vosotros y a los demás adultos lo que ovieren deprendido”.14 En esta instancia se iniciaba el diálogo entre los principales, sus hijos y los conquistadores. Los principales, ya sin recursos defensivos después del “cerco de [...] ochenta días, [...] muertos muchos de sus dirigentes, ya que de los mexicanos murieron más de doscientos cuarenta mil, y entre ellos casi toda la nobleza mexicana, pues que apenas quedaron algunos señores y caballeros, y los más niños y de poca edad”,15 se dieron a la tarea de transmitir mensajes a los sobrevivientes. Estos últimos, quienes constituían las mayorías —no debemos olvidarlo-, estaban instruidos básicamente a través de la lengua hablada, en consecuencia, en la disciplina del saber escuchar y el saber transmitir.

Así, establecida la comunicación, el proceso educativo se iniciaba.

MATERIALES DIDÁCTICOS

La labor de evangelización era inminente, y los misioneros pronto emprendieron la tarea de preparar materiales didácticos: “Esos primeros misioneros franciscanos fueron en América los iniciadores de algún intento primitivo de la estampa o imprenta [...mediante] algunos grabados en madera, [...] los que después se imprimían sencillamente en papel de maguey o en cualquier otra materia de las que acostumbraban usarse para los códices. [...] Por medio de figuras jerogríficas, empezaron su predicación y enseñanza”.16

Al respecto, comentaremos uno de los materiales didácticos más antiguos: el Catecismo de la doctrina cristiana de Pedro de Gante.17 En el estudio introductorio de Federico Navarro, se describe de la siguiente manera:

Un pequeñísimo libro de 5.5 x 7.7 cms., en cuyas 83 páginas en total, de papel blanco con ligera veijura, aparecen una serie de figuras y signos, de dibujo muy simple, casi infantil, iluminadas con colores planos que contribuyen a enriquecer las representaciones figuradas.18

Dice Navarro que este catecismo fue sin duda una de las primeras labores del franciscano (entre los años de 1525 y 1528), desarrollada con el objeto de propagar la doctrina cristiana. A su servicio debe de haber estado un grupo de indígenas que tenían cierta habilidad en el arte del dibujo (vid. láminas 1, 2, 3 y 4).19

Afirma Ricard que, inspirados “en los manuscritos indígenas, algunos religiosos tomaron la costumbre de ayudarse de cuadros, de [pinturas], para la enseñanza de la doctrina cristiana. [...] Limitándonos a los más grandes nombres, es seguro que usaron de este método Sahagún y Mendieta. [...] Hubo misioneros que compusieron catecismos en imágenes. Fr. Pedro de Gante había hecho una doctrina entera de esta clase: había en ella figurados la Señal de la Cruz, el Padre Nuestro, el Ave María, el Credo, y diversas oraciones, el misterio de la Trinidad, los mandamientos de Dios y los de la Iglesia, los sacramentos y las obras de misericordia”.20

La técnica de aplicación para los materiales de este tipo seguramente obedecía a los siguientes pasos: “El predicador ponía el cuadro a su lado y con una vara iba señalando cada figura, con sus correspondientes símbolos, mientras explicaba las verdades o los hechos allí representados. La experiencia probó que los indios adquirían de este modo un conocimiento más inteligente y más hondo de la fe católica”.21 Tales recursos se asemejaban en mucho a los que acostumbraban los indígenas, por lo que se confiaba, “conociendo el material genio de los indios, [...] que mejor [que] por los oídos, les entraría la Fee por los ojos. [Los misioneros] hicieron y ordenaron [...] representaciones materiales de los misterios de ella, pa[ra] que vieran y más fácil persivieran, lo que en la continua tarea de su Predicación les esplicaba, y aun con las más expressibas vozes de su Idioma se les hacía duro de entender el sermón”.23 Lo anterior lleva a pensar en lo imprescindible que debe haber sido, para los frailes, la ayuda de los hablantes nativos de lenguas indígenas, quienes podían usar todos los recursos idiomáticos necesarios para auxiliarlos en su tarea de evangelizar a un número de indígenas cada vez mayor. Por tal razón, iniciaron su enseñanza con muchos de sus discípulos, quienes resultaron muy hábiles. Así se aprovecharon de su ayuda para la predicación, “pues en su lengua podían decir propia y perfectamente lo que los frailes les propusiesen”.24 Escribe Garibay: “Sobre el lienzo de papel, sobre la piel de venado, sobre el muro de la casa de educación, estaban representaciones similares a las que nos conservan los códices, que entrañaban la doctrina al par que la historia. Viendo las imágenes y oyendo a los maestros, recogían en mente y corazón, para toda la vida, los educandos, el contenido cultural, religioso y literario [...]”.25 Por su calidad y por su técnica de aplicación, los materiales de este tipo bien pueden considerarse como los antecedentes de los ahora llamados materiales audiovisuales.

Si tomamos en cuenta la fecha estimada del Catecismo en jeroglíficos que nos ocupa (1525 a 1528, o sea, sólo dos o cinco años después de la fecha en que llegó Gante), no sería atrevido inferir que fue elaborado cuando el contacto entre las lenguas indígenas y el español se encontraba aún en plena efervescencia, y que estos materiales lo reflejan tanto en el tratamiento de los jeroglíficos como en los datos de lengua que Sentenach interpreta. Su fuente híbrida se manifiesta en todo: ahí, las dos lenguas; ahí, los dos pinceles, y claro, la fusión de las culturas. Dice Navarro: “Responden figuras y signos, que forman el Catecismo, a un tipo de escritura ideográfica, utilizada como medio mejor para el entendimiento entre quienes, en un principio, sólo disponen del arte gráfico para comunicarse”26 La comunicación entre quienes realizaban la transcripción del Catecismo debe haberse efectuado en lengua indígena y en español. Pero el objetivo de esta especie de “códices” debe haber sido que funcionaran como textos de los maestros predicadores indígenas. Ellos les darían lectura con toda fluidez en su lengua materna.27

Por lo dicho hasta aquí en tomo a la elaboración de los catecismos de este tipo y a su técnica para aplicarlos, habremos de admitir que en estos materiales se presenta un problema de confrontación de lenguas por demás interesante, si se toman en cuenta “algunas equivalencias [de las que Sentenach menciona] para la interpretación de múltiples signos y figuras que en seriada ordenación componen el manuscrito”.28 Ilustramos este trabajo con unos ejemplos que reflejan problemas de orden gramatical (vid. láminas 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11).29

La etapa que cubren estos catecismos —muy posiblemente iniciada con el que hemos comentado— corresponde al primer material didáctico que llegó a los hablantes de lenguas indígenas. En él está implícito el problema lingüístico, dentro de una presentación que precede al alfabeto.

Este ingenuo y precoz material nos muestra la fuerza de la palabra en el ejercicio pleno de la interpolación de las lenguas.

“Entre los mexicas, es de suponer que las palabras humanas tenían una implicación más trascendental que entre nosotros, y por lo tanto se las llamaba tesoros guardados como piedras preciosas en el arca del corazón y de las entrañas del que las profería”.30 Sahagún, en muchos de sus capítulos, resalta el valor y la importancia del lenguaje en la cultura mexica, como puede advertirse, por ejemplo, en la siguiente síntesis de un capítulo: “Del lenguaje y afectos que usaba el padre, principal o señor, para amonestar a su hijo a la humildad y conocimiento de sí mismo para ser acepto a los dioses y a los hombres, donde pone muchas consideraciones al propósito con maravillosas maneras de hablar y con delicadas metáforas y propísimos vocablos”.31 Interpretar los códices, por tanto, ha de haber sido en tal cultura todo un rito, del que sólo tenemos una vaga idea:

Yo canto las pinturas del libro,

lo voy desplegando,

soy cual florido papagayo,

hago hablar los códices,

en el interior de la casa de las pinturas.32

Este método de evangelización mediante escrituras jeroglíficas se usó ampliamente en Nueva España. Jacobo de Testera se inclinó hacia este recurso y tuvo muchos seguidores.33 Confiaba en que el conocimiento de los Evangelios y de todas las abstracciones de la fe cristiana podría lograrse mejor mediante materiales visuales.

Hemos querido destacar la importancia que tuvo la lengua indígena en la Colonia como vehículo de aculturación, así como la manera en que fue aplicada a materiales didácticos dentro de una estructura altamente elaborada. Los misioneros pudieron llevar a cabo la comunicación oral anhelada en un tiempo tan breve, gracias a que el pueblo azteca se encontraba en las condiciones adecuadas para el diálogo, condiciones que se desarrollan en los pueblos cultos, aquellos que mientras no tienen tradición escrita se afianzan en la repetición del relato hasta que se enraiza en las generaciones, de suerte que no haya rama ni hoja por donde no corra la savia del testimonio. En tal actitud los imaginamos en sus clases de catecismo, llamadas “de patio”. Este tipo de enseñanza fue ideado para cristianizar y se efectuaba en el atrio de la iglesia. Sin este recurso, la evangelización de las mayorías hubiera sido casi imposible. En el Códice franciscano nos encontramos esta nota: “Cada día en amaneciendo se juntan en los patios de las iglesias los niños hijos de la gente plebeya, que ellos llaman macehuales, [...] se reparten por el patio asentados en diversas turmas, conforme a lo que cada uno ha de aprender, [...] se les enseña el Per signum, y a otros el Pater nos ter, y a otros los Mandamientos”.34

Lo anterior nos permite afinar nuestros puntos de vista: se hace patente, por un lado, el uso de la lengua hablada -¡qué mejor material didáctico!— como arma de conquista; por otro, cómo, en la práctica, se acentuaba la educación estratificada, porque esos materiales delicadamente elaborados eran destinados a los hijos de los principales o caciques, que a su vez actuaban como instructores.

Ya en esta etapa, el grupo de los discípulos selectos posiblemente fue atraído por el alfabeto fonológico, y muy pronto por la impresión de dichos caracteres. Había para ello, también, un terreno fértil en la cultura indígena. “Camino del fonetismo silábico se había andado largamente”,35 dice Garibay. Pero dos factores fundamentales podrían haber impedido, hasta la llegada de los españoles, su rápido progreso: uno, que los códices eran documentos sagrados que sólo manipulaba la élite, el grupo culto; otro, que, evidentemente, los escritos, cuando no obras de arte, eran artesanías de cultura que no tenían amplia difusión a causa de una tecnología aún rudimentaria. El grado de evolución al que había llegado la escritura en Mesoamérica al arribo de los españoles es aún muy discutido. Sin embargo, muy posiblemente existía entre la élite clara conciencia de la importancia de la escritura fonética, lo que pudo haber facilitado su introducción. Esto explica por qué la tarea de alfabetizar, una vez efectuada la primera fase de comunicación, fue tan exitosa, tanto para los misioneros como para los grupos de indígenas elegidos para el aprendizaje. La lucha por mantener el mensaje de Cristo —protegido ahora, para su permanencia intacta, por la lengua escrita— se intensificaría.

Todos los misioneros —Gante, Motolinía, Zumárraga, Testera— están de acuerdo en la gran facilidad que mostraban los niños para aprender la escritura y la lectura; lo mismo dicen de las personas adultas. Motolinía afirma: “Saben leer, hasta los que ha poco se comenzaron a enseñar. Escribir se enseñaron en breve tiempo porque en pocos días que escriben luego contrahacen la materia que les dan sus maestros”.36

Era de esperarse que pronto empezara la impresión de materiales didácticos. Habremos de referirnos sólo a uno, que parece ser el prototipo de su especie, en tanto que representa, de alguna manera, una etapa del proceso de alfabetización en español; el acercamiento, por no decir la enseñanza, de dicha lengua a los indígenas. Con este material se sientan las bases de las técnicas de enseñanza en la primera época de la Colonia, y no se tiene noticia de que se haya cambiado de sistema para enseñar español a los indígenas. Nos referimos a la Cartilla para enseñar a leer atribuida a Fr. Pedro de Gante, publicada en México por Pedro Ocharte en el año de 1569.37 Sabemos que se trata de una reedición en tanto que se anuncia como “nuevamente enmendada”. De la primera edición, sin embargo, no se tiene noticia alguna. Demetrio S. García, en la nota preliminar al estudio de Valtón, destaca que “esta Cartilla es nada menos que el Catón americano”.38 Por su parte, Valtón señala en capítulo especial que el “autor fue un religioso de la Orden de San Francisco, según lo prueba [...] la escena franciscana de la portada” y concluye que “no fue otro sino Fray Pedro de Gante”.39 Añade, fundamentalmente, razonamientos que aluden a la vida magisterial y al orden cronológico de las actividades del franciscano. Quizá uno de los argumentos de mayor significación sea el relativo a los tipos “góticos 98G, usados en la referida Cartilla y heredados por Ocharte del material tipográfico de su célebre suegro, Juan Pablos, primer impresor de América, [los que] son absolutamente idénticos, en su forma y medida, a los caracteres que aparecen [en las ediciones de la bien identificada] Doctrina de Gante, como si, al conservarlos en la presente edición de la Cartilla, el ilustre tipógrafo galo hubiera querido facilitar su lectura a los mismos indios, quienes, desde muchos años atrás, se hallaban familiarizados con ellos”.40

Es evidente que un documento de esta índole resulta de gran utilidad para nuestro trabajo, una ayuda para interpretar de manera objetiva los alcances que pudo haber tenido la enseñanza del español a los indios en la época de la Colonia. Nos interesa, también, por su íntima relación con las cartillas que analizaremos en la segunda parte de nuestra investigación: la semejanza arranca desde su nombre mismo, cartilla. Esto nos llevó a preguntarnos la procedencia y el significado de tal voz. Según Barcia, viene “del latín chartula: cuaderno pequeño impreso en que están las letras del alfabeto y los primeros rudimentos para enseñar a leer”.41 Al describir Valtón la Cartilla de Gante, afirma que “dichos pequeños libros llevaban siempre un carácter pedagógico”, y nos proporciona datos sobre su formato, dándonos buenas razones para admitir la voz cartilla como una extensión de carta: “Se encuentra formada con dos hojas fundamentales dobladas en cuatro, resultando así un in-4o., con dos pliegos y 8 fojas, esto es, un simple folleto (casi podría decirse a manera de ⪡carta⪢): de ahí, según nuestro humilde sentir —el cual, en parte, va de acuerdo con el criterio expresado por el Dr. Henry Wagner en su Nueva Bibliografía del s. XVI— [...] procede aquel nombre de cartilla”.42 Este autor nos ofrece un dato más, referido a la parte interna de este tipo de publicación: “El término cartilla en realidad no se refiere al contenido, sino es el nombre dado a lo que llamamos un pequeño folleto de dos pliegos, o sean dos hojas de papel dobladas para formar ocho o dieciséis páginas, según el tamaño de las mismas. Pero entonces, como ahora, la palabra cartilla era la comúnmente usada para designar un impreso que no excediera dieciséis páginas, determinación que, a lo que parece, aun está todavía en uso”.43

En el ámbito descrito, se presenta la Cartilla de Gante como reflejo del espíritu del conquistador, si tomamos en cuenta la tarea colosal que con ella, como arma didáctica, se emprendía. Pero, ¿qué era para el español de aquel tiempo una tarea colosal? ¿Acaso lo cotidiano, lo obligado, lo deseado? Lo cierto es que vivía en él, como una constante, desde que se propuso la Reconquista y la repoblación del suelo visigodo. Ese combatido pueblo ibérico no cejó nunca ante la idea de conformar su imperio, hasta llegar al extremo de perder la noción del tiempo y dejar ir en ello ocho siglos para llegar, finalmente, a desembarazarse del dominio árabe.

Los invasores musulmanes plantaron en el suelo ibérico, además de la esencia de su vasta cultura, la certeza de que el español era un pueblo capaz de realizar precisamente eso: una hazaña colosal. Ahora estaba en pie de lucha, y este y otros factores habrían de contribuir para dar el paso a América con actitud de firme optimismo. De ahí que el objetivo de su conquista tuviera tales dimensiones y que no se estimara concluido con una simple victoria militar. Los españoles se proponían uno de los más grandes intentos que ha presenciado el mundo: dar validez al dogma divino: “Todos los hombres son iguales ante Dios y un cristiano es responsable del bienestar de sus hermanos, independientemente de lo alienados que estén o de lo humildes que sean”.44

El intento de penetrar en el alma de los conquistados con principios tan ajenos a ellos era equivalente a trastrocar la cultura entera del mundo indígena. Sin embargo, para los españoles del siglo XVI, introducir el cristianismo en el Nuevo Mundo era otra tarea grandiosa que deberían emprender insuflados del mismo espíritu con el que defendieron su religión, a ultranza, frente a los amagos del Islam.

Este espíritu se caracterizaba, para bien o para mal, por un afán de unidad, que habían hecho evidente al poner fin al desgajamiento de los reinos cristianos frente a la invasión sarracena. ¿Acaso no eran suficientes cinco reinos constituidos en el Norte de la Península, nacidos de la resistencia contra las fuerzas musulmanas? La fragmentación primigenia incluso llegó a exigir un nombre que comprendiera la realidad de los cinco reinos: León, Castilla, Navarra, Aragón y Portugal: “las Españas”, caso único en la historia, según Kobayashi.45 En ellas el tiempo había ido ya “ahondando progresivamente las diferencias lingüística, política, jurídica, económica, institucional y cultural de entre los mismos reinos, hasta que esa pluralidad de la España medieval [llevó a sus habitantes] a una concatenación de esfuerzos por superar este particularismo retoñado y por restaurar la unidad de antaño”.46 El reino que se determina como portavoz de su solidaridad para, con los otros, rehacer la vieja Hispania, fue Castilla. Ahora, ¿qué liga podría encontrarse para mantenerlos inquebrantablemente unidos? La que une por sobre todas las cosas a los seres humanos: la cultura, con sus fuertes tradiciones y los “intereses” que se crean “solos”, cual virus en el ambiente, hasta penetrar en “las tradiciones más puras”, al extremo de no llegar a distinguirse el momento de la simbiosis. En el caso de España, el rasgo cultural que por razones históricas tenía raíces profundas y contemporaneidad vibrante, era el cristianismo. A él se aferraron los Reyes Católicos en plena actitud de cruzada, y, cabalgando en su fe, fueron dando firmeza, asimismo, a la lengua castellana, que al final de la Edad Media sienta sus reales en Almería, Málaga, Cádiz y Sevilla, donde se cierra la cabalgata de la Reconquista para que se abra la compuerta que se desborda en América. Dice Lapesa: “El proceso lingüístico de unificación y expansión coincidía con el afortunado momento histórico en que las energías hasta entonces dispersas se congregaban para fructificar en grandiosas empresas nacionales”,47 tanto en el aspecto de engrandecimiento del reino a base de las conquistas de nuevas tierras, como en el campo del intelecto. De ello da testimonio la Gramática de Nebrija, en cuyo prólogo, dedicado a la reina Isabel la Católica, dice que “siempre la lengua fue compañera del imperio; e de tal manera lo siguió, [...] que juntos crecieron”, a tal grado que se le hizo necesario al gramático dejar testimonio de la unidad que, desde el punto de vista de la lengua, había alcanzado el castellano: “Porque mi pensamiento e gana siempre fue engrandecer las cosas de nuestra nación [...] para que lo que agora y de aquí adelante en él [el idioma castellano] se escriviere, pueda quedar en un tenor i estenderse en toda la duración de los tiempos que están por venir, como vemos que se ha hecho en la lengua griega y latina: las cuales por aver estado debaxo de arte, aunque sobre ellas han passado muchos siglos, todavía quedan en una uniformidad”.48 Afán, el de Nebrija, netamente renacentista.49 Lo dicho hasta aquí denota que las características de la Edad Media, aunque sólidamente conformadas en España, empiezan a teñirse de presupuestos que definen a la Edad Moderna. Tenemos, por ejemplo, la llama que enciende la misión de los evangelizadores en América, la Reforma que Roma había encomendado a los Reyes Católicos, misión que había quedado asignada, muy particularmente, al estricto cardenal Cisneros desde 1495.50 Esto, al lado de la vigorosa preocupación por cultivar al pueblo, incluyendo a sus gobernantes, llevaba a la consideración de que “no podía llamarse caballero quien no fuese hombre de letras”.51 “El término originalmente militar de ⪡caballero⪢ se revestía ahora de una nueva dimensión, la cultural”.52 Tal espíritu también estuvo presente en Nueva España, como se manifiesta en las escuelas de primeras letras, en la imprenta, en la instrucción técnica, en la Universidad.

La historia candente de la valoración de la lengua castellana como mecanismo de unión, cultura y dominio, se refleja vivamente —insistimos— en el prólogo ya mencionado de Nebrija, quien considera que “provecho deste mi trabajo puede ser aquel que, cuando en Salamanca di la muestra de aquesta obra a Vuestra Real Majestad i me preguntó que para qué podía aprovechar, el mui reverendo padre Obispo de Ávila me arrebató la respuesta, i respondiendo por mí dixo: que, después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros i naciones de peregrinas lenguas, i conel vencimiento aquellos tenían necessidad de recebir las leies quel vencedor pone al vencido i con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte podrían venir enel conocimiento della, como agora nos otros deprendemos el arte déla gramática latina para deprender el latín”.53 La conciencia que la Corona tenía de la importancia de la lengua castellana y las intrincadas vicisitudes que surgieron en la Nueva España para implantarla son el origen de la cadena de contradicciones que surgen en las órdenes reales, en las actitudes de virreyes y obispos, y en la acción directa que llevaron a cabo tanto los misioneros como los encomenderos.

A través de la época colonial, la Corona osciló siempre entre las más contradictorias posturas frente al problema de la enseñanza del español a los indígenas. La Legislación de Indias, compilada en las Leyes de Burgos que promulgó Fernando el Católico en 1512, muestra la política oficial respecto al idioma: el español, como lo señalara el Obispo de Ávila, es el instrumento de dominación perfecto del Imperio. Carlos V, continuando con el ideal de los Reyes Católicos, exige que los hijos de los caciques “sean enseñados en nuestra lengua castellana y que tomen nuestra policía y buenas costumbres, porque por esta vía con más facilidad podrán entender y ser doctrinados en las cosas de la religión cristiana”.54 Sin embargo, tiempo más tarde, una nueva legislación pone de manifiesto un cambio de actitud —ahora tolerante- por parte del monarca: “Os mando que con la mejor orden que se pudiere y que a los indios sea de menos molestia y sin costa suya hagáis poner maestros para los que voluntariamente quiesieren aprender la lengua castellana”.55

Felipe II, que comenzó su reinado con los mismos lincamientos de su padre en cuanto a la castellanizaron de los indios, pronto cambió la política de enseñanza y declaró el náhuatl como el idioma ideal para la cristianización de los indígenas: “para que los indios aprendiesen todos una misma lengua y que ésta fuese la mexicana que se podría deprender con más facilidad por ser lengua general”.56 La política de Felipe II sin duda está animada por el espíritu renacentista que ponderaba las lenguas vernáculas por estar más ligadas a la naturaleza. Siguiendo el camino de su predecesor, Felipe III ordena que se evangelice en lenguas indígenas y que el castellano se use para otros menesteres.

Bajo el reinado de Felipe IV se agudizan las contradicciones: primeramente, alejándose de la política de su antecesor, determina que se enseñe a los indios en lengua castellana y “que no les permitan hablar la lengua materna. [Más tarde,] que haya cátedra para que los doctrineros sepan la lengua de sus feligreses y los puedan mejor instruir en nuestra Sante Fe Católica”.57

Lorenzana y Buitrón, arzobispo de Oaxaca, pugnaba, en su conocida Pastoral por la difusión del castellano entre los indígenas: “Desterrar todo lo que sirva de impedimento para mayor ilustración, Christian dad y Policía de los Naturales y con toda el alma, y todas las fuerzas procurar el mayor bien espiritual, y temporal de éstos, que sin duda consiste en gran parte, en que hablen todos una misma lengua, se comuniquen con los españoles y todos nos unamos”.58

Aceptando estas sugerencias, Carlos III, en una legislación acorde a los principios del Despotismo Ilustrado, exigía que se reprimiera al máximo el uso de las lenguas vernáculas, implantando en forma definitivia y rotunda la enseñanza del español “para que de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usa en los mismos dominios y sólo se hable el castellano”.59

Estudiar a fondo el complejo cultural hispánico y el mesoamericano está, desafortunadamente, fuera de nuestro alcance. Sólo hemos querido situarnos, de alguna manera, en tierra firme para acercamos a este material didáctico, representantivo del momento que nos ocupa.

En resumen, la Cartilla de Pedro de Gante realmente es una síntesis de la manera como el hombre de la Colonia encaró su propósito de evangelización y de castellanización en la Nueva España. Para efectuar la primera y fundamental tarea de su empresa, el mensaje debía constreñirse a la esencia del cristianismo puro que los primeros evangelizadoss quisieron transmitir a los indígenas. Bien conocido es el recorrido de revisión de monasterios que emprendió Cisneros y cómo abarcó las órdenes de dominicos, agustinos, benedictinos, jerónimos y el clero secular. Es importante tener en cuenta que esta atmósfera de revisión de la conducta religiosa se manifestó a tal grado en la naciente provincia franciscana de San Gabriel de Extremadura, que dicho lugar ganó fama de disciplina ejemplar. De ahí salieron casi todos los evangelizadores que formaron el grupo de los “doce” y muchos que vinieron más tarde. Esto explica el rigor y la densidad que se advierte en el tono didáctico de la Cartilla.

Sus bases descansan en la filosofía natural. Tomás de Aquino explica: “Los animales irracionales han recibido de la naturaleza una prudencia instintiva que los hace atender con absoluto acierto a sus necesidades todas. Por el contrario, el hombre, al estar privado de aquel instinto, hállase dotado de una razón que sólo la experiencia puede llevar al conocimiento de las cosas necesarias para su vida”.60 Por lo tanto, educar se torna una obligación social. Ésta viene a recaer, antes que en nadie, en quienes, por la propia naturaleza, procrean seres: los padres. Sin embargo, al Estado corresponde supervisar con una dimensión social más amplia. De acuerdo con lo anterior, se exigía tener conciencia de lo que el hombre debía adquirir por experiencia, y apelar a la razón —atributo privativo del hombre— para transmitirle aquello que la sociedad necesitaba enseñar. En el ambiente cultural de los conquistadores, esto eran las oraciones y los rudimentos de la doctrina cristiana. Con ello se alcanzaba realmente la misión de educar. Corresponde a la educación, dice Valtón, conducir “al niño paso a paso, desde las primeras manifestaciones de su ser (educere) hasta que alcance el estado de hombre adulto y perfecto, no sólo en su condición física, sino también en su vida intelectual y moral”.61 Tal exigencia se alcanzaría, justamente, mediante una alfabetización integral, esto es, dirigiéndose “no sólo a la inteligencia de los alumnos, sino también a su corazón”.62

La pedagogía en la época de la Colonia no funcionaba, desde luego, como ciencia independiente; quienes practicaban el arte de enseñar lo hacían sumando los conocimientos, aún no delimitados, de una educación psico-socio-pedagógica. La tarea primordial de los evangelizadores —como hemos dicho— era enseñar la religión cristiana, y la “pedagogía” que se utilizara para ello debería ajustarse al criterio educativo de su momento histórico. Lo anterior nos permite entender las razones que sostienen pedagógicamente el contenido educativo de la Cartilla de que nos ocupamos.

Hemos querido ilustrar el trabajo con este valioso documento para que nuestros comentarios no se hagan sobre el vacío, ya que es difícil el acceso que a él pueda tener el lector. Su belleza y su representatividad, amén del interés que pueda suscitar en los especialistas, nos justifican sobradamente para incluir la Cartilla en su totalidad.

Como vemos, en cuanto a su presentación, la Cartilla es toda una joya en que se suman el arte y la seriedad de su impresor. Valtón la describe así:

(20.5 x 14.5 cms.), 8 hojas, s.n., con tipos de texto 98G —es decir, tipos góticos, midiendo 98 mm. en 20 líneas—, aparte de caracteres góticos grandes 140G, para los títulos, y pequeños tipos semigóticos 80SG, al final de la última página y para el colofón; 2 iniciales de estilo florido, grabadas en madera, y otras 11, también de aspecto xilográfico, impresas en negro; 30 grabados en madera de varios tamaños y con interpretación histórica, llevando, algunos de ellos, un sello típicamente mexicano; signaturas a iiij.63

En lo referente a la presentación o graduación de los elementos que integran la Cartilla, salta a la vista la violencia con que se suceden unos a otros: en la primera hoja se presenta el alfabeto en mayúsculas y minúsculas, y enseguida las vocales aisladas y las combinaciones silábicas. Al fin de la hoja, el Padre Nuestro en lengua castellana. El resto del material se da en los idiomas castellano, latín y mexicano.

Es fácil imaginar el trabajo que genera el empleo de este libro trilingüe: maestros y alumnos deben de haber echado mano de todos sus recursos de ingenio y de voluntad, para aprender y para enseñar. De hecho, todos eran maestros y alumnos. De las técnicas utilizadas hay poco datos; de los esfuerzos, la tenacidad y la prontitud, muchos.

A tal extremo fue temprano el proceso de alfabetización en la Colonia que, como ya lo advertimos, sus inicios se remontan al momento en que despunta la comunicación entre vencedores y vencidos. Mendieta nos informa que los frailes “tenían simpre papel y tinta en las manos, y en oyendo el vocablo al indio, escribíanlo”,64 y de esta manera -dice Kobayashi— “fueron estableciendo las normas de transcripción latina para el náhuatl”.65 Los indígenas, “con mucha brevedad aprendieron a leer [...] y el escribir, por el consiguiente, se les dio con mucha facilidad, y comenzaron a escribir en su lengua y entenderse y tratarse por cartas como nosotros, lo que antes lo tenían por maravilla que el papel hablase y dijese a cada uno lo que el ausente le quería dar a entender”.66

La alfabetización —conseguida, efectivamente, con facilidad y rapidez- se reducía al aprendizaje de los mecanismos de lectura y escritura en la lengua indígena. En cuanto a la comprensión que alcanzaron los indígenas en la lengua castellana, los testimonios no son muy halagüeños. Dice Vetancurt que “lo primero que trataron esos apóstoles franciscanos en Las Indias fue aprehender la lengua de los indios, y enseñar en quanto les fue posible [...] las oraciones [...] y ellos aprendían como Panagayos [sic] a causa de que igualmente ignoraban el idioma los unos de los otros”.67

Las técnicas usadas por los evangelizadores para iniciar a los indígenas en la escritura dan motivo a repetir, no sin asombro, la frase tantas veces dicha: “no hay nada nuevo bajo el sol”. Cierto es que los pueblos azteca, zapoteca, mixteca, maya y tarasco se encontraban, a la llegada de los españoles, en una etapa avanzada de la escritura ideográfica: contaban con la posibilidad de “representar las conexiones que hay entre lo concreto y lo abstracto. [...] La última fase, la fonética, aparece [en sus códices] en su estado incipiente”.68 Por lo tanto, los recursos pedagógicos usados por los misioneros fueron comprendidos fácilmente. Por ejemplo, “la representación de las letras con la de ciertas cosas concretas, [...] fáciles de hallarse en las manos de los niños. Así la A se representaba con una escala doble, o con un compás; la B, con caballetes, o con una cítara; la C, con una herradura, o un corazón, etc., todos objetos tangibles”. Añade Ricard que cuando se les daban símbolos con representaciones arbitarias, los podían manejar porque ciertos caracteres de los manuscritos mexicanos eran también convencionales. En esta instancia, los religiosos ponían “en mano de los [niños] el objeto mismo, que se convenía en que representaran las letras, [...] y con ellos aprendían los inditos a juntarlos y separarlos, a formar complicación de unos con otros: ni más ni menos que lo que hoy hacen los niños en el Kindergarten”.69 Pero aparte “de este método ideográfico, los misioneros se sirvieron de otro netamente fonético. Se representaba el alfabeto con cierto número de animales o de objetos, cuyo nombre comenzara con la letra que se le asignaba”.70 Este procedimiento es similar al método onomatopéyico de hoy en día. Podemos decir que de estos mismos recursos pedagógicos se sirvieron en general todas las órdenes religiosas que se dedicaron a la enseñanza; aunque muy a menudo se ejemplifique con los franciscanos “por ser ellos quienes con justicia se llevan la palma por su reputación pedagógica”.71 Con todo, la tarea ha de haber sido fatigante si se considera que, además, se pretendía realizarla en tres lenguas, como lo muestra la Cartilla.

No es difícil suponer que dichos conocimientos hayan sido dirigidos sólo a los pequeños grupos de elegidos. Hay referencias que nos permiten inferir que incluso Gante, tan dado a no discriminar, tenía que recurrir a un cierto criterio de selección,72 pues la tarea requeriría de atención individual, y ello debe haber robado todo el tiempo de estos educadores: “Mi oficio es predicar y enseñar día y noche. En el día enseño a leer y escribir”,73 dice Gante. Mendieta, al referirse a la actividad de Sahagún en el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, comenta: “Sin descansar un día trabajó hasta la muerte en la instrucción y doctrina de los niños hijos de principales indios que allí concurren de toda la tierra a enseñarse más perfectamente a leer y escrebir”.74 Así, durante largos años se fomentó la educación clasista, tanto por la política de la época como por la exigencia de la propia tarea en semejantes circunstancias. La nota siguiente delinea claramente la situación: “En la misma escuela, en otra pieza por sí, o en la misma si es larga, se enseñan a leer y escribir los niños hijos de la gente más principal, después que han sabido la doctrina cristiana, la cual solamente se enseña a los hijos de la gente plebeya allá fuera en el patio, y sabida ésta los despiden para que vayan a ayudar a sus padres, [...] aunque en algunas partes hubo descuido en hacer esta diferencia (especialmente en los pueblos pequeños, donde es poca la gente)”.75

Cabe preguntarse, ahora, en qué medida estos materiales contribuyeron a la castellanización del pueblo indígena. Obviamente fue de manera muy limitada. La tarea fundamental de los misioneros era evangelizar al pueblo, y a ello atendían. Para tal necesidad se servían de los mismos alumnos que preparaban; aquellos que deben haber manejado materiales del tipo de la Cartilla que aquí comentamos. La siguiente cita nos permite referirnos al mecanismo usado para cumplir su propósito evangelizador y notar que en éste no se consideraba la necesidad de castellanizar. Fr. Pedro de Gante dice en su carta del 27 de junio de 1529: “He escogido a unos cincuenta de los [alumnos indios] más avisados, y cada semana les enseño [...a] predicar dominica, [...estoy] atento día y noche a este negocio, para componerles y concordarles sus sermones. Los domingos salen estos muchachos a predicar por la ciudad y toda su comarca, a cuatro, a ocho o diez, a veinte o treinta leguas anunciando la fe católica”.76

Si tomamos en cuenta tanto el temor de los misioneros ante el peligro de que los conceptos de la religión cristiana se tergiversaran por causa de malos entendidos, como el conocimiento que Gante tenía de la lengua de los alumnos,77 resulta obvio que el franciscano “componía y concordaba” sus sermones en lengua indígena, y que los predicadores —maestros indios- propagaban la fe cristiana en su lengua nativa, y, en el caso de haber intentado llevar a sus hermanos de raza el conocimiento del alfabeto, habrá sido para transcribir su propia lengua. La fecha de esta carta, 1529, a escasos seis años de la llegada de los tres flamencos, nos indica que había una castellanización o un grado de bilingüismo (lenguas indígenas-castellano) tan limitado, que la comunicación no podría haberse efectuado usando la lengua española.

Lo anterior nos parece importante, no por el hecho en sí, aislado, sino porque señala el rumbo elegido por quienes determinaron el camino de la castellanización. Una revisión somera de la veloz carrera educativa emprendida por los misioneros hace patente que no había una tendencia hacia la castellanización o hacia el bilingüismo en las escuelas que se establecieron durante las últimas décadas del siglo XVI, sino que, al contrario, existía una tajante división que, obviamente, no favoreció el progreso del español entre los indígenas. El gran Colegio de San Juan de Letrán, fundado en 1547 en la ciudad de México, era exclusivamente para alumnos mestizos; el Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo, fundado por la Compañía de Jesús, sostenía “en un edificio anexo, una escuela para alumnos indios”; del Colegio de San Gregorio, fundado en 1575, se dice que “recogían varios niños indígenas”, lo que nos hace suponer que se les otorgaba el carácter de “niños especiales”. Las escuelas que fundó Vasco de Quiroga, en particular la primera, en Santa Fe, cerca de la ciudad de México, y después la de Pátzcuaro, Michoacán, eran exclusivamente para niños indios: “Entre los misioneros predominó el criterio de conservar a los indios en la ignorancia del castellano para apartarlos del peligro de corrupción que podía traerles el contacto con los europeos”.78 Ese europeo “rapaz, ambicioso, dado a la carne, que sólo podría dar a los indios malos ejemplos [...y alejarlos del cristianismo “puro”]. La diferencia de lenguas les parecía saludable muralla [...], conocer el castellano era un paso a emanciparse, con peligro propio. Quizá se agregaba a estos razonamientos, al menos en algunos y tal vez sin darse cuenta, un secreto deseo de dominio”.79

Además, los educadores misioneros se enfrentaron a un problema de heterogeneidad lingüística sui generis, no sólo por la variedad en sí, sino porque el contexto político favorecía la dispersión, puesto que los grupos que integraban las distintas lenguas vivían en pugna y “a medida que los sucesivos reinos e imperios se disgregaban [...], la concentración dialectal que en un momento impulsaba el dominio de un centro ceremonial sobre los restantes, terminaba transcurrida la hegemonía, en una nueva dispersión dialectal, que el aislamiento, la mutua hostilidad y el etnocentrismo, convertían en una dispersión de lenguas al hacerse los dialectos ininteligibles entre sí”.80

Frente a este panorama, la Cartilla y materiales similares, así como el programa de educación escolarizada o formal, sin menoscabar su grandeza, no son los elementos que influyeron determinantemente en el avance del proceso de castellanización de las mayorías.

En líneas atras hemos destacado nuestro interés en la Cartilla, tanto por su valor en sí misma como por su semejanza con algunos materiales vigentes que también llevan el rótulo de cartillas. En la segunda parte de este trabajo, se presenta el estudio detallado de estos materiales.

Baste señalar, por el momento, algunas características similares entre la Cartilla de Gante —representativa de los materiales didácticos de la Colonia en lo que a la enseñanza de lenguas se refiere— y las cartillas que se aplican en México desde hace cuatro décadas:

Las cartillas actuales, en un porcentaje muy considerable, se presentan en dos lenguas (español y lengua indígena) y algunas de ellas, en tres (español, lengua indígena e inglés), como ocurre en la de Gante: castellano, latín y lengua indígena.

Los materiales de la Colonia y un elevado porcentaje de las cartillas actuales se inician con el alfabeto de las lenguas presentadas; después se introducen grupos silábicos o palabras aisladas, y de pronto, sin gradación, se va del enunciado al párrafo, cuando no abruptamente al texto, sin discriminación alguna.

El interés de uno y otros materiales se centra en la alfabetización, y se olvida o relega a un segundo plano la enseñanza de la segunda lengua, lo que significa que el alumno adquiere las habilidades de la lectura y la escritura sin entender cabalmente lo que lee y lo que escribe.

Los materiales de hoy en día requieren de maestros bien adiestrados, o tan adultos y entregados como los misioneros de antaño.

Lamentablemente, esta semejanza general entre la Cartilla de la Colonia y las cartillas de la actualidad, lejos de favorecer a estas últimas, las hace sumamente vulnerables. Han transcurrido más de cuatro siglos..., y los procedimientos empleados son, en el fondo, muy similares. Parece que se ha permanecido al margen del desarrollo de los métodos pedagógicos en lo que a la enseñanza de segundas lenguas se refiere.

Notas al pie

22 Navarro, Op. cit., p. 41. Dice Navarro: “Para el análisis de su contenido nos referiremos al trabajo de Narciso Sentenach, estimado por los americanistas como el estudio mas certero para la lectura e interpretación de las representaciones pictóricas vertidas en las páginas del Catecismo que nos ocupa [...]. Difícil es encontrar en estos catecismos un riguroso código que permita establecer una clave de transcripción; no obstante, la repetición de sign os ha confirmado la intención interpretativa, y, como sostiene Sentenach, el sistema empleado es el hoy llamado de rebus, más o menos perfecto, ⪡ndicando las personas y cosas por la representación más abreviada posible de ellas, y las acciones y partículas de relación por signos más o menos convencionales⪢, dando entrada a tradiciones gráficas que eran practicadas entre las gentes conquistadas” (pp. 13-16).

1 Cf. Kobayashi, La educación como conquista, p. 3.

2 Mendieta, Historia Eclesiástica Indiana, Vol. II, p. 62.

3 Tanto así que los indios quedaron muy asombrados “al ver la prontitud y facilidad eon que se expresaban unos extraños en su lengua nativa y creían ser esto algo divino”. (Palomera, Fray Diego Valadés, Vol. II, p. 126.)

4 “Carta de Fr. Pedro de Gante al rey D. Felipe II”, incluida en García Icazbalceta, Nueva colección de documentos para la historia de Mexico. Códice franciscano, Vol. II, p. 212.

5 Cf. Sahagún, Historia General de las cosas de la Nueva España, Vol. I, pp. 298-303. De todas suertes, la estratificación de estos plante1es existía; esto se ve muy claro en el subtítulo que Sahagún da a la descripción de ambas instituciones, “De cómo la gente baja ofrecía sus hijos a la casa que se llamaba Telpochcalli, y de las costumbres que allí les mostraban”. En el punto 7: “Por tanto os le damos por vuestro hijo, y os Ie encargamos porque tenéis cargo de criar a los muchachos y mancebos, mostrándoles las costumbres, para que sean hombres valientes, y para que sirvan a los dioses Tlaltecutli y Tonatiuh, que son la tierra y el sol; (y para que sirva) en la pelea [...]”. En el capítulo VIII: “De las costumbres que se guardaban en la casa que se llamaba Calmecac, donde se crioban los sacerdotes y ministros del templo desde niños”. En los puntos 1 a 14 señala Sahagun cómo se les preparaba para el sacrificio sacerdotal. (Los subrayados son nuestros.)

6 Cf. Garibay, Huehuetlatolli. Documento A, p. 3. El autor nos hace ver que 10 reunido en este volumen no es “propiamente un huehuetlatolli”, sino más bien un conjunto de “conversaciones O discursos”, por lo que nos parece aún más importante.

7 Ibídem, p. 26.

8 Cf. Pomar, “Relación de ...” en Garibay, Poesía náhuatl, p. 17 9. Pomar recogió esta información de sus pláticas con ancianos. No es difíci1 que se refiriera —muy particularmente— a la educacion impartida en el Calmécac, donde 10 primero que cubría el programa era el “arte del buen hablar”.

9 Cf. León-Portilla, Los antiguos mexicanos a través de sus crónicas y cantares, pp. 64-66.

10 Kobayashi, Op. cit, p. 81.

11 Sahagun, Op. cit., pp. 306-307. En todo eno estaba implícita una severa disciplina. Entre las costumbres que se seguían, “la decimatercera [... dice que] les mostraban a los muchachos [a] hablar bien y saludar, y hacer reverencia, y el que no hablaba bien 0 nosaludaba a los que encontraba, o estaban ausentados, luego Ie punzaban con las puntas del maguey”.

12 Cf. Kobayashi, Op. cit., p. 101. En antecedentes al respecto, el autor cita a Garibay, Poesía náhuatl, p. 181: “La mayor parte de los hijos de la gente común se criaban en otras casas que había en la ciudad, que llamaban Telpochcalli, que se interpreta ⪡casas de mozos⪢, donde tambień eran enseñados a las mismas costumbres y doctrinas que en las otras de los sacerdotes de los templos, salvo cosas de sus ceremonias. Los más de estos y sus padres se ocupaban en la labor de la tierra, en que ponlan su principal fIn despues del de las armas”. Podríamos inferir que en el Telpochcalli el arte del buen hablar de ninguna manera ocupaba ellugar preponderante.

13 Cf. León-Portilla, Op. cit., p. 68.

14 Mendieta, Op. cit., Vol. II, pp. 55-57.

15 Alva Ixtlilxóchitl, Obras historicas de don Fernando de... ed. de Alfredo Chavero, Vol. 1, p. 379.

16 Valtón, Impresos mexicanos del Siglo XVI, p. 5.

17 Este documento se encuentra en la Biblioteca Nacional de Madrid. Existe una copia facsimilar en la Sala Lafragua de la Biblioteca Nacional de Mexico.

18 Navarro, lntroducción al Catecismo de la doctrina cristiana de Fr. Pedro de Gante, p. 11.

19 Cf. ibídem, pp. 33-35.

20 Ricard, La conquista espiritual de México, pp. 218-219.

21 Ibídem, p. 219.

23 Valton, Op. cit., p. 5 (El subrayado es nuestro).

24 Mendieta, Op. cit., Vol. II, p. 68.

25 Garibay, Historia de la literatura náhuatl, Vol. I, p. 291.

26 Navarro, Op. cit., p. 15.

27 Vid. supra, nota 20.

28 Navarro, Op. cit., p. 17.

29 Tomadas de Navarro, ibídem, pp. 19-23.

30 Kobayashi, Op. cit., p. 81.

31 Sahagun, Op. cit., Vol. II, p. 133.

32 Citado por León-Portilla, Op. cit., p. 64.

33 Cf. Navarro, Op. cit., pp. 35-36. Todo hace pensar que Fr. Pedro de Gante conocía los trabajos de pintura que a Testera le parecían recurso adecuado para evangelizar, pues “Gante sigue con esta norma la trayectoria marcada por Fray Jacobo de Testera, misionero frances, que fue el primero a quien se atribuye haber pintado en lienzo los pricipales misterios de la fe”.

34 García Icazbalceta, Op. cit., p. 56.

35 Garibay, Op. cit., Vol. I, p. 13.

36 Motolinía, Historia de los indios de la Nueva España, p. 169.

37 Cartilla para enseñar a leer, nuevamente enmendada, y quitadas todas las abreviaturas que antes tenia. México en casa de Pedro Ocharte, 1569 años. EI titulo aparece en la portada, el dato de lugar y fecha en la última página sin número. Esta Cartilla se encuentra reproducida en Valtón, Primer libro de alfabetización en América. Cartilla para enseñar a leer, pp. 115-130. En adelante citaremos Cartilla de Gante.

38 Valton, Op. cit., p. 12: “Se estima como un tesoro de incalculable valor la primera edición española del Catón, impreso en Zaragoza por Pablo Hurus, en el año de 1494, y Palau cita como ejemplar único conocido el de la Biblioteca Nacional de Madrid, aunque recientemente ha aparecido en Londres otro ejemplar: pero juzgo de mayor interés, teniendo en cuenta el ambiente y las circunstancias especiales del lugar de impresión, la Cartilla que vio la luz en la Ciudad de México, setenta y cinco años más tarde que el Catón español”.

39 Valtón, Op. cit., p. 51.

40 Ibídem. p.52.

41 Barcia, Primer diccionario general etimológico de la lengua española.

42 Valtón, Op. cit., p 23. Al decir Valtón “en parte, va de acuerdo con el criterio expresado por el Dr. Henry Wagner”, se retiere a que dicho investigador se abstiene de mencionar a Gante como autor de la Cartilla. Por ello, en la nota de introduccion a su estudio, asienta: “El Hustre historiador y bibliógrafo californiano [...] había editado ya en el año de 1935 una reproducción fotostática de dicha Cartilla. pero sin ofrecer en ella estudio crítico alguno, sino sólo breves observaciones de un carácter general a título de introdueción”.

43 Wagner, Nueva Bibliografía mexicana del s.XVI. p. 245.

44 Hanke, The Spanish Struggle for Justice in the Conquest of America, p. 1. E1 virrey De Mendoza habia dicho que era necesario “tratar a los indios como a cualquiera otra gente [sin hacer] reglas y reglamentos especiales para ellos” (p. 13).

45 Cf. Kobayashi, Op. cit., p. 120.

46 Kobayashi, idem. “La realidad pluralista española sobrevivió incluso al reinado de los Reyes Catolicos, recurriendo ahora a la expresion ⪡estos reinos⪢, atendidos por sus sendos Consejos. Es sabido que la política de Fernando el Católico para con la Cataluña, después de su guerra civil, tendía a consolidar más bien las instituciones medievales particulares del paós, ahondando así su personalidad histórica, por ejemplo, frente a Castilla”.

47 Lapesa, Historia de la lengua españolo, p. 192.

48 Nebrija, Gramática Castellana. p.a. III y s.

49 Cf. Lapesa, Op. cit., p. 192: “El concepto de ⪡artificio⪢ o ⪡arte⪢, esto es, regulación gramatical, estaba [hasta entonces] reservado a la enseñanza de las lenguas cultas, como el latín y el griego; era una novedad aplicarlo ala lengua vulgar (pues para ella, se creía,) bastaban la práctica y el buen sentido para hablarla debidamente”.

50 Phelan, El reino milenario de los franciscanos en el Nuevo Mundo, p. 71: “La reforma de Cisneros preparó al clero regular para enfrentarse al reto que pronto representó la conquista de los aztecas realizada por Cortés”.

51 Aitamira, Historia de España y de la civilización española, Vol. III, p. 532.

52 Kobayashi, Op. cit., p. 144.

53 Nebrija, Op. cit., pp. 10 y 11.

54 Disposiciones complementarios de las leyes de Indias, Vol. III, p. 1.

55 Ibidem, p. 2. (El subrayado es nuestro).

56 Cédulas reales. Vol. XLVII, Archivo General de la Nación.

57 Citado por Velasco Ceballos, La alfabetización en la Nueva España, pp. LVI-LVII.

58 Lorenzana y Buitrón, citado por Velasco Ceballos, ibídem, p. 72.

59 Citado por Velasco Ceballos, Op. cit., p. LXXVI.

60 Tomás de Aquino, citado por Valtón, Op. cit., p. 107.

61 Valtón, ibídem, p. 106.

62 Ibídem, p. 104.

63 Ibídem, pp. 19-20. El autor del estudio que venimos consultando infiere ciertos cuidados de tipo pedagógico que adjudica el editor, como serían, por ejemplo, algunas características del título que aparece en la portada, “con tipos góticos 98G aparentemente xilográticos, de una plástica irregular y de un corte casi infantil, como si, intencionalmente, el editor hubiese querido adoptar una forma rudimentaria que fuera en relación con el carácter pedagógico de la obra”.

64 Mendieta, Op. cit., Vol. II, p. 62.

65 Kobayashi, Op. cit., p. 241.

66 Mendieta, Op. cit., Vol. III, p. 62.

67 Ventancurt, citado por Valtón, Op. cit., p. 4.

68 Jiménez Rueda, Historia de la cultura en México, Vol. I, p. 159.

69 Cf. Ricard, Op. cit., pp. 378-379.

70 Valadés, citado por Ricard, ibídem, p. 379.

71 Cf. Ricard, ibídem, pp. 376-380.

72 Cf. Valtón, El primer libro de alfabetización en América, pp. 60-61.

73 Gante, citado por Valtón, ibídem, p. 59.

74 Mendieta, citado por Valtón, ibídem, p. 95.

75 Mendieta, Op. cit., Vol. III, p. 71.

76 Gante, citado por García Icazbalceta, en Bibliografía mexicana del siglo XVI, pp. 397-400.

77 Nos referimos, por supuesto, al náhuatl, idioma que funcionaba como lingua franca en el imperio azteca, y que se usó en un principio como enlace comunicativo entre los conquistadores y el pueblo vencido. Mendieta nos ofrece una clara idea de la primacía e importancia que el náhuatl había alcanzado: “Esta lengua mexicana es la general que corre por todas las provincias de esta Nueva Españha; [...] en todas partes hay intérpretes que entienden y hablan la mexicana, porque esta es la que por todas partes corre”. (Op. cit., Vol. III, p. 215.)

78 Jiménez Rueda, Op. cit., Vol. II, p. 263.

79 Ricard, Op. cit., pp. 139-140.

80 Aguirre Beltrán, El proceso de aculturación en México, pp. 77-78.

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
21-55
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
Back To Top

This website uses cookies to ensure you get the best experience on our website. Without cookies your experience may not be seamless.