Nota Introductoria


A casi cinco siglos del despertar de un pueblo que nació en la búsqueda de una lengua común, los diversos grupos indígenas de nuestro país no tienen hoy día cabal acceso a la lengua que habla la mayoría de los mexicanos. No obstante, cercados muchos de ellos por presiones sociales y económicas, continúan el curso que a corto o a largo plazo habrá de llevarlos a participar en la cultura mayoritaria mediante la comunicación, que es la esencia misma del hombre. Podría considerarse aceptable esperar el “desarrollo natural” de dicho proceso histórico. Sin embargo, actualmente somos conscientes de que admitir la comunicación parcial o ver con indiferencia cómo dicho problema se “resuelve solo”, propicia estratificaciones de asentamientos marginados que contribuyen al desequilibrio económico y cultural. Además, la incomunicación no sólo persiste sino que se agrava día a día por la creciente pluralidad causada por la pulverización lingüística. Ante este panorama, cabe hacerse, entre otras, la siguiente pregunta: ¿cómo ha sido enseñado el español a los hablantes de lenguas indígenas?

El propósito del presente trabajo justamente es dar respuesta a esta interrogante a través del análisis de los materiales didácticos que hemos considerado representativos de la historia de la enseñanza del español a los indígenas mexicanos. Se han incluido tanto los textos que fueron elaborados con el manifiesto propósito de castellanizar, como otros que, si bien no han pretendido cumplir esa finalidad específica, es posible que hayan propiciado el acercamiento de los indígenas al español. En cuanto a los primeros —sólo en aquellos que son posteriores al surgimiento de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas—, se verá si reúnen las características exigidas por esta ciencia; y en cuanto a los segundos, dados sus objetivos y su tratamiento, se estimará en qué medida pueden haber contribuido a estimular el proceso de castellanización de los grupos étnicos minoritarios.

Nuestro interés por atender este renglón educativo surgió hace diez años. Nos encontrábamos en Tuxtepec, Oaxaca, realizando una de las etapas de recolección de materiales para investigaciones que se llevaban a cabo en El Colegio de México. Estaba muy próxima la Chinantla oaxaqueña, donde el índice de monolingüismo es alto; nos acercamos a las escuelas de aquellas rancherías. No sin sorpresa presenciamos el mismo cuadro desalentador que años antes impresionó al maestro Moisés Sáenz: para los alumnos resultaba sumamente difícil seguir una clase que se impartía en español y se apoyaba en textos escritos en esta lengua. Los maestros, por su parte, no sólo se enfrentaban a una población escolar que desconocía el castellano, o que lo conocía precariamente, sino que muchos de ellos no hablaban la lengua indígena. No disponían, por otra parte, de materiales didácticos para los niños, ni de ningún manual o instructivo que les ayudara a solucionar el problema lingüístico. Nos extrañó la ausencia de los textos que desde 1935 se elaboraban ex profeso para alfabetizar en 13 lengua vernácula y castellanizar, y que respondían a un programa gubernamental respaldado por la Secretaría de Educación Pública: las cartillas. Movidos por esta irregularidad nos propusimos ver si en otras comunidades funcionaban estas unidades didácticas. Pudimos comprobar que sólo llegaban a uno que otro lugar de las zonas indígenas.

Frente a esta situación, decidimos emprender un estudio tanto del problema de castellanización en sí mismo, como de las cartillas, únicos materiales que la implementaban. Nos propusimos llevar a cabo un análisis empírico que nos permitiera verificar las hipótesis que nos formulamos en torno a los procedimientos que ofrecían los propios materiales: primero la alfabetización en lengua indígena y después o simultáneamente en español, para llegar, por último, a la castellanización oral, como consecuencia lógica —según los autores de las cartillas— de este proceso. Por principio, nos pareció este camino teóricamente discutible, e insuperable la dificultad, tanto técnica como económica, para elaborar materiales que pudieran cubrir el número de lenguas que se hablan en México. Por último, estimamos complejos los mecanismos requeridos para su aplicación. Asimismo, era importante llegar al fondo de la sospecha que se iba acrecentando: la ausencia de una planeación lingüística adecuada que respaldara estos manuales. Entendemos la planeación como el modelo que exige, entre otros, los siguientes requisitos: que los objetivos de los materiales didácticos correspondan a la política lingüística de los programas para los cuales son elaborados, y que la teoría, la metodología y la técnica de los mismos sean conducentes a cumplir los objetivos propuestos.

Sin embargo, apenas iniciado, nuestro estudio se tuvo que interrumpir; se presentó una alternativa impostergable: en el año de 1968, el gobernador del estado de Oaxaca, persona interesada en el campo de la educación, nos invitaba a colaborar en su gobierno. Se trataba de participar, desde sus orígenes, en el Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO). Los principios de integración que, para los núcleos indígenas marginados, sostiene este instituto se hacen manifiestos en su propia estructura académica. En ella, el problema de la integración lingüística no se presenta aislado, sino que es puente que se contempla en todos los niveles de la pirámide educativa —desde el inmediatamente posprimario hasta los estudios superiores— como un camino que ofrezca la opción a los indígenas de incorporarse a la cultura occidental. Este principio de lucha integracionista nos entusiasmó y nos decidió a colaborar.

Para consolidar el IIISEO, se hizo necesario que pasara un año; mientras éste transcurría, iniciamos la elaboración de un método de enseñanza oral del español para indígenas, que no se entorpeciera con la presencia de otros objetivos, como las habilidades de la lectura y de la escritura, muy importantes, claro, pero sin duda diferentes al propósito de enseñar la lengua hablada. La enseñanza del español a nivel preescolar era apremiante: se erigía en requisito indispensable para que los niños indígenas pudieran incorporarse al sistema educativo nacional.

Sabíamos que la castellanización de los grupos indígenas no se realizaría exclusivamente elaborando un método específico. Reconocemos que la problemática del bilingüismo se encuentra condicionada por factores económicos y sociales, por lo que no debe menospreciarse el papel activo que la educación juega en este fenómeno. De tal suerte, determinamos participar en este proyecto de integración de las minorías étnicas indígenas, basado en un programa educativo que entiende el español como mecanismo de opción para participar en la cultura mayoritaria.

Desde que iniciamos nuestro trabajo, quedamos atrapados por la presión del tiempo; había que establecer prioridades: no pudimos hacer —previa la elaboración del método— el estudio minucioso de las cartillas a las cuales hemos hecho referencia. No obstante, lo que conocíamos de ellas nos daba la seguridad de que valía la pena elaborar un texto para la enseñanza oral del español. Así, dedicamos el primer año a la realización de las dos primeras unidades, y en cuatro años más concluimos las seis que lo conforman. Esto nos permitió proporcionar un método que, si bien experimental, ofrece, frente a los materiales existentes, nuestra alternativa: la castellanización oral previa a la alfabetización.

La primera parte de este estudio —“De la Colonia a la Revolución”— se refiere básicamente a las contingencias determinantes de nuestro acontecer histórico, que nos permiten detectar la política lingüística seguida en México. Es también a través de la historia donde los materiales didácticos se cubren de datos, resultando ésta un magnífico punto de referencia, una herramienta de trabajo insustituible.

Sólo por el conducto histórico hemos podido llegar a la cabal comprensión del mecanismo dentro del cual funcionó —durante la Colonia— la lengua de los vencidos como arma de dominio de los vencedores. Los puntales de la conquista se hundieron en el indio con su propio idioma, con la potencialidad de su lengua hablada. En esta época los materiales didácticos se destinaban a la enseñanza de la lectura y la escritura a grupos muy reducidos, y fundamentalmente como medio para difundir el cristianismo.

Por supuesto, el proceso de castellanizaron se había iniciado justamente a la caída de Tenochtitlan, porque estaba implícito en el propósito de la propia conquista: integrar a los indios a la cultura occidental. Con todo, dicho proceso obedecería sólo a la presión social que ha sido, incluso, motivo del surgimiento del habla: en síntesis, la utilidad que el uso de la lengua le reporta al hablante. Por tanto, tuvieron que crearse primero las necesidades del uso del español para que se diera la auténtica utilidad del mismo. Sin duda éstas se crearon alrededor de las esferas dirigentes y en las diversas capas de dominio; prueba de ello es que entrada ya la Independencia se afianzó el “valor” del español como lengua nacional. El aspecto esencial que deseamos destacár —para el periodo colonial— es que las lenguas indígenas fueron de gran provecho para la penetración de la ideología que los conquistadores quisieron imponer. Además, que este hecho no ha sido debidamente considerado en los programas educativos que en épocas posteriores se han aplicado para impulsar la integración de los grupos indígenas.

Durante el periodo del México Independiente (1821-1910), los esfuerzos educativos ya institucionalizados estuvieron dirigidos, fundamentalmente, a dar solidez a las grandes ideas reformadoras que apuntaban las directrices por donde habría de conducirse la educación impartida por el Estado. Esta época cobra relevancia para nuestro estudio en la medida en que ahí se advierte la tónica sostenida en los materiales didácticos que llegaron a las zonas indígenas.

Justo cuando se había ganado la Independencia y se necesitaban sentar sólidamente las bases nacionales, el problema de integración lingüística era medular, y como tal se consideró. Sin embargo, por la profundidad misma del problema, éste se ubicó, básicamente, en el campo de las luchas ideológicas. Si bien se enriqueció de conceptos, no concluyó en ningún tipo de materiales didácticos que dieran muestra de ser específicos para las zonas indígenas. En este momento se abrió una brecha que se ha ido ahondando con el tiempo, puesto que se consideró plausible que los materiales didácticos para la educación de los indígenas llegaran a ellos en un español indiscriminado, sin tomar en cuenta suficientemente que no les serían legibles o que, en el mejor de los casos, serían entendidos de manera precaria.

En este panorama, la llamarada de la Revolución aviva las conciencias e, iluminada por ella, nace la escuela rural mexicana con un prístino enfoque social: llegar al pueblo con el espíritu de un mundo moderno sin minimizar las culturas que de él se quieren preservar. Se hacía necesario encauzar la rápida integración del indígena a la vida 15 nacional dentro de nuevas directrices.

En este camino, la denominada tesis incorporativista se hace manifiesta en las instituciones educativas, sobre todo porque la lengua española se presenta conforme a la técnica de enseñanza directa. Esta postura propicia en cierta manera el desacuerdo con quienes ven en tal tipo de enseñanza el atropello a las lenguas indígenas y por lo tanto a sus culturas. Nos interesa destacar que este desacuerdo le otorga al problema un profundo sentido dialéctico y que abre, por primera vez, la posibilidad de encauzarlo científicamente. De aquí surge una polémica aún latente referida a los procedimientos que se han de seguir para la enseñanza del español: bien a través de materiales didácticos que ofrecen al indígena un español indiscriminado, bien a través de la alfabetización inicial en las lenguas vernáculas. La última alternativa surgió de la confrontación en las propias zonas con problema de lengua, cuando el maestro Sáenz percibió que llevar a los niños indígenas el conocimiento del español mediante textos no especializados parecía un grave error.

Al presenciar el poco o ningún éxito de la enseñanza directa del español —tal como se venía impartiendo— y al considerar que el enfrentamiento abrupto de los hablantes de lenguas indígenas al español se traducía en un despojo cultural, se abrió el camino para la elaboración de los materiales conocidos con el nombre de cartillas. Al estudio minucioso de estos manuales dedicamos la segunda parte de nuestro trabajo.

En esta etapa ya es posible analizar los materiales bajo puntos de vista estrictamente científicos, determinados por la lingüística aplicada. Además, se considera la valiosa ayuda que el método histórico puede reportamos para su mejor comprensión. Mediante este doble enfoque —lingüístico e histórico— situamos el análisis de las cartillas en el campo de nuestros intereses: la enseñanza del español como segunda lengua.

En la última parte del trabajo, valoramos en líneas generales, después de sus primeros cinco años de funcionamiento, el programa tentativo de planeación lingüística en que hemos colaborado. Se hace referencia a sus lincamientos, partiendo del centro de donde irradia el trabajo de campo, el IIISEO, institución en la cual descansa la estructura de la propuesta que ofrecemos. No pretendemos en esta parte agotar las estimaciones que pudieran hacerse sobre el programa. De hecho, esperamos las aportaciones de los especialistas, quienes, con el enfoque de otras disciplinas, participaron en este proyecto.

Concluimos esta investigación con aquello que concierne específicamente a nuestro campo: la enseñanza del español. Exponemos las bases y damos cuenta de la estructura del Método audio-visual para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas. Asimismo, presentamos los resultados de una prueba de aprovechamiento que evalúa la primera unidad del método. Tal evaluación se apoya en procedimientos técnico-metodológicos aún poco cultivados en la tarea de medir lenguas. Esto se hizo necesario debido a nuestro interés por verificar la hipótesis central que acredita la enseñanza del español, mediante el método, a los hablantes de diversas lenguas indígenas del estado de Oaxaca. Se comprenderá que no es fácil llegar a conclusiones determinantes a partir de una primera evaluación: antes que nada pretendemos ubicar tanto esta evaluación como el material didáctico que proponemos en el contexto de la problemática que motivó este trabajo. Si tuviéramos que sintetizar los resultados de nuestro estudio, habríamos de afirmar que proponemos, en concreto, equilibrar la enseñanza oral del español con el fortalecimiento de las lenguas indígenas, sobre todo en su manifestación oral. No negamos que pueda aplicarse la política tendiente al bilingüismo. Es más, en principio estamos de acuerdo con ella, no obstante los razonamientos teóricos y prácticos que pudieran contradecirla expuestos en este trabajo. En efecto, hacemos referencia a nuestro desacuerdo con ciertos fundamentos teóricos —la alfabetización en lengua indígena y en español impartida en ocasiones simultáneamente, y el considerar este proceso como el antecedente para llegar al español oral— que pueden discutirse e incluso modificarse sin alterar la esencia de la política que busca el bilingüismo. Sin embargo, en cuanto a los requisitos prácticos que exige tal proceso (tanto para elaborar los materiales como para aplicarlos) tenemos serias dudas de que puedan ser cumplidos.

En lo tocante a lo resultados de la evaluación, concluimos que la enseñanza del español a los indígenas es conducente a través de un método con las características básicas del que proponemos. Sin embargo, nuestro trabajo apenas pretende enfrentarse a un renglón del complejo problema de la integración social. Correlativas a la enseñanza del español, deberían realizarse múltiples investigaciones que condujeran a soluciones operantes, entre otras, estudiar el funcionamiento de la escuela primaria en el medio indígena, para así establecer un vínculo adecuado entre el nivel preescolar y la instrucción básica, tanto en los materiales didácticos como en la misma estructura académica; elaborar alfabetos realmente prácticos que pudieran hacer realidad la lengua escrita de las sociedades indígenas; programar mecanismos que impulsen las lenguas autóctonas, no sólo en el ámbito escolar, sino en el de la comunidad, con verdaderos mensajes de integración y de valoración de las culturas indígenas. Estos y otros estudios similares podrían llevarnos a elaborar un programa lingüístico que fomente exitosamente el bilingüismo. Gracias a todo ello, el empeño en principio plausible de antropólogos y sociólogos por evitar la violencia que pueda acarrear la imposición de la lengua nacional, no habrá de caer en una postura con visos de indiferencia. Esto último los ha llevado a consentir la política lingüística “tradicional” sólo porque se dirige al bilingüismo, sin reparar en que alcanzar dicha meta requiere de una sólida y rigurosa planeación lingüística, a riesgo de incurrir en la más peligrosa demagogia.

Para llevar a cabo este trabajo, se contó con la participación estrecha de tres instituciones: la Secretaría de Educación Pública, El Colegio de México y el Instituto Lingüístico de Verano. Debo señalar que en todo momento recibí amplia colaboración de las dependencias de la SEP. De los maestros rurales, la aportación inapreciable de su valiosa experiencia, y de los promotores, el trabajo laborioso y la destreza manifiesta en la aplicación de la prueba de aprovechamiento, con la que se hizo posible una parte esencial de nuestro estudio.

En cuanto al ILV, su ayuda fue determinante en la reunión de las cartillas, puesto que en ningún otro sitio se encuentra, podríamos decir, la totalidad del material. Por supuesto, nuestra evaluación no podría haberse realizado sin tales documentos. Asimismo, al tener franco acceso a la biblioteca de esta institución, se hicieron accesibles los estudios relativos a las lenguas indígenas que sus investigadores realizan. Estos materiales nos eran indispensables para cubrir un aspecto importante de nuestro trabajo.

Ha sido muy satisfactorio comprobar que en estas dos instituciones —SEP e ILV— se abrieron las puertas, libres de prejuicios y reservas, a una investigación que, por su propia índole, se prestaba a ciertas reticencias.

Al expresar mi gratitud a El Colegio de México, me place destacar su interés por impulsar las investigaciones en el campo educativo, como se evidencia en la colaboración que un grupo de investigadores del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios brindó al elaborar el Método audio-visual para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas.

Por su naturaleza misma, el presente estudio fue realizado por un equipo interdisciplinario, y en él están contenidos, por tanto, los esfuerzos de quienes lo integraron. Consecuentemente quiero expresarles aquí mi reconocimiento.

En la etapa de organización de la estructura académica del IIISEO, a Beatriz Garza Cuarón, Margarita Nolasco, Mariela Morales de Altamirano, María Luisa Acevedo de Sigüenza y Roberto Cervantes Delgado. En las tareas de observación del funcionamiento del método, a Gerald Morris, Herbert Meikle, Dora Rodriguez, Cecilia Ortiz de Sánchez, Toni Ann Sobel y Gloria Larumbe. En la elaboración de la prueba de aprovechamiento, a los investigadores que venían observando el método en la práctica y a Sara Bolaño. Asimismo, a Eugène Brière por su consultoría.

En la etapa de interpretación de los datos arrojados por la prueba, a Betty y Joseph Matluck, por su asesoría, y a Cecilia Ortiz. En los aspectos metodológicos de la evaluación, a Víctor E. Bravo Ahuja Ruiz. En el trabajo de computación, a José Antonio Carranza y Alberto Ruiz Moncayo. En el vaciado de los datos, a Julia Zapata, Francisco Hinojosa, Rocío B. de Herrera Prats, Ana María Maqueo, Patricia de la Cruz y Ana Castaño. En la mecanografía, a Carmen Chiñas de Prado.

Quiero destacar el señalado estímulo que me ofrecieron Gonzalo Celorio y Rebeca B. de Peón, quienes han participado permanentemente desde que se inició la elaboración del método.

Debo mencionar la asesoría que me proporcionó Margit Frenk Alatorre. Su voz se dejó oír en esta investigación siempre en tono positivo y orientador. Igualmente, reconocer el apoyo de Josefina Zoraida Vázquez, quien me ayudó a solucionar las dudas que tuve en el terreno histórico.

Finalmente, habré de referirme a tres maestros que tuvieron a bien hacer la última lectura de este trabajo: Roberto Lado, Jorge Suárez y Rubén Bonifaz Nuño, quienes me brindaron una doble experiencia: aprender de sus correcciones y acercarme a la existencia de espíritus insólitamente generosos.

G.B.A.

Additional Information

ISBN
9786076283516
MARC Record
OCLC
1056780274
Pages
11-18
Launched on MUSE
2019-09-06
Language
Spanish
Open Access
Yes
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