formation des enseignants inuit et des Premières Nations, La: Problématiques et pistes d'action

Conclusion

CONCLUSION ROBERTO GAUTHIER ET GISÈLE MAHEUX Comme nous le mentionnons en introduction, le présent ouvrage se veut un état des lieux de la formation des maîtres autochtones, touchant plus particulièrement quelques Nations et plusieurs communautés du Québec et du Chili. Il se veut un exercice non complaisant, dépeignant une réalité complexe, et réfléchissant le plus réalistement possible sur les contextes d’apprentissage et de pratique des futurs enseignants autochtones, ainsi que sur la réalité vécue par leurs formateurs. Si, à travers les textes, on peut percevoir que les points de tension historiques émergeant habituellement de la réflexion sur les peuples autochtones sont toujours présents (langue vernaculaire/langue de formation , tradition orale/tradition écrite, éducation tribale/éducation formelle, savoir issu de la tradition orale/savoir scolaire, valeurs traditionnelles/ valeurs occidentales, coutumes ancestrales/modernisme, etc.), on sent bien en même temps qu’ils sont mieux cernés, peut-être plus réfléchis, tout au moins en ce qui concerne leur incidence sur la formation des maîtres autochtones. La charge émotive du choc historico-culturel semble un peu moins lourde, les enjeux sont bien ciblés, et des stratégies d’amélioration pertinentes peuvent être envisagées, ce qui ne veut toutefois pas dire déjà réalisées ni même réalisables à court terme ! Le portrait présenté permet ainsi de constater que le contexte de vie, de communication et d’éducation des jeunes enfants dans les communautés pose toujours d’énormes défis aux futurs enseignants qui sortent des écoles de formation. Malgré la vigilance dont il faut faire preuve face aux interprétations de recherches inspirées de cadres théoriques sans réelle adaptation interculturelle, il ne fait pas de doute que les caractéristiques culturelles, psychosociales et socioéducationnelles des jeunes Autochtones sont différentes de celles des jeunes occidentaux en général, et bien entendu plus critiques sous certains aspects. Au-delà du rappel des défis de la pratique enseignante en milieu autochtone, ces faits nous amènent aussi à nous interroger sur la composition et la logique des programmes de formation des maîtres autochtones. Malgré d’encourageantes collaborations structurelles avec les universités et d’intéressantes initiatives de formation en contexte, 222 La formation des enseignants inuit et des Premières Nations on peut se demander si ces programmes, ces cours correspondent vraiment tous aux besoins des futurs maîtres autochtones, et surtout si leurs contenus sont suffisamment adaptés pour permettre une réelle couverture de la réalité psychosociale autochtone. Si ce n’est pas le cas, une question fondamentale se pose concernant le développement d’un rapport positif au projet de formation du futur enseignant autochtone : comment ce dernier arrive-t-il à donner un maximum de sens à sa formation – ce qui est pourtant une condition importante reconnue de réussite et de persévérance aux études –, s’il comprend mal le contenu ou ne fait pas de lien avec son vécu ? Nous pensons qu’il est urgent d’approfondir cette problématique cruciale de la formation des enseignants autochtones, impliquant une coordination et une concertation pédagogiques et curriculaires fines entre les milieux de pratique et les programmes de formation. Sans surprise, l’enjeu linguistique dans la formation des maîtres autochtones est largement abordé dans les différents textes présentés. Si les difficultés liées à la biculturalité linguistique sont ainsi exposées sous plusieurs angles, nous permettant de mieux en saisir la portée et les défis, nous voulons surtout insister en conclusion sur les intéressants tableaux de réussite, particulièrement en ce qui concerne le programme d’enseignement du français dans une perspective de langue seconde dispensé à l’Université du Québec à Chicoutimi. Inspirée d’une approche culturelle de l’enseignement, il s’agit à notre connaissance de l’une des rares et réelles applications des principes ethnopédagogiques en éducation supérieure , tout au moins en contexte universitaire québécois. Non seulement l’approche pédagogique instaurée est-elle culturellement sensible, mais en outre, chaque contenu d’apprentissage s’inspire de la réalité socio-­ identitaire des étudiants atikamekw qui ont fait partie de l’expérience. Bien que les résultats soient à interpréter avec précaution, considérant qu’ils n’ont pas été soumis à un protocole d’analyse scientifique, il semble...