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CHAPITRE 1 1 L’AnALySE DES pRATIQuES pRofESSIonnELLES ET LES éTuDES DocToRALES: unE REnconTRE Du 3e TypE? Le cas de la création d’un premier doctorat professionnel en éducation au Québec1 guy Pelletier, ph. D., université de Sherbrooke 1. de l’œuvre de dIeu et de la part du dIaBle… L’analyse des pratiques professionnelles a un statut ambigu dans bien des milieux universitaires, et cela, d’autant plus si le paradigme dominant de ces derniers est celui du néopositivisme scientifique . Dans un tel paradigme, on s’intéresse davantage aux processus méthodologiques«bien maîtrisés» qui conduisent à la production de «données probantes», et même si pour cela, il faut ramener la complexité du monde réel à quelques algorithmes simplifiés . Pour certains2 , les «données probantes», produites par les chercheurs en éducation constitueraient l’essentiel des savoirs que doivent appliquer le personnel enseignant et leur encadrement dans leur pratique quotidienne . Toutefois, dans une pratique professionnelle authentique, le «monde vécu» pour citer Habermas (1987) 1 . Je tiens à remercier Claudie Solar de l’Université de Montréal pour son apport à la problématique de l’éducation des adultes et à l’analyse du cas présenté . Je tiens aussi à remercier sincèrement tous les collègues de ma faculté qui ont participé à la réalisation de ce projet, à une étape ou à l’autre, voire tout au cours… Un remerciement particulier à la doyenne de l’époque, Céline Garant, qui a soutenu avec perspicacité et courage la conduite de ce projet innovateur ainsi qu’à Sophie Meyer et Jean-Claude Coallier, compagnons de route dans un sentier sinueux peu fréquenté… 2 . Voir, entre autres, Gauthier et Cerqua, A . (2010) . «Politiques en matière d’éducation – Sur quoi repose une décision politique?», Le Devoir, 2 septembre, . 310 Débats sur la professionnalisation des enseignants ne se réduit pas à l’exercice de quelques algorithmes, mais à une sensibilit é constante à des heuristiques qui contribuent aussi à rendre l’action engagée porteuse de réussites ou d’échecs, source les uns comme les autres d’apprentissage dans la mesure qu’ils sont objet d’une analyse de pratiques (Pelletier, 1999) . À maints égards, au Québec comme probablement ailleurs, dans les programmes de formation universitaire, l’importance de la problématique de l’analyse des pratiques professionnelles a été introduite avec l’universitarisation des formations à caractère professionnel comme celles de l’éducation au tournant des années 1970 et l’arrivée de plus en plus importante des adultes expérimentés à l’université . Cette situation a questionné et questionne toujours l’institution universitaire«traditionnelle», ses paradigmes privilégiés, ses programmes de formation , ses «manières de faire»… Depuis les années 1960 en Amérique du Nord et plus récemment en Europe dans les suites du Traité de Bologne, l’un des changements majeurs que l’on peut observer dans l’enseignement supérieur est le développement accéléré des formations professionnelles tant initiales que continues . Plusieurs facteurs expliquent ce phénomène dont la réduction du financement étatique, des attentes de plus en plus élevées de l’apport des universités à la productivité nationale, des justifications de plus en plus détaillées de l’utilisation des ressources, mais aussi les pressions qu’exercent de plus en plus les diplômés universitaires eux-mêmes – et leurs employeurs – au regard de la qualité et de la pertinence de leur formation initiale ainsi qu’à l’égard d’une offre de formation continue qualifiante et certificative afin d’améliorer leurs compétences, de développer leur expertise et d’accroître leur mobilité professionnelle . Or, une telle demande ne peut se réaliser si l’institution universitaire ne s’inscrit pas «aussi» dans une «logique professionnelle» et non pas seulement dans une logique de type «culturel» axée sur une production et une transmission traditionnelle des connaissances . Si cette dernière transmission constitue «l’œuvre de Dieu», l’analyse des pratiques professionnelles comme source d’apprentissage importante et qualifiante constitue encore trop souvent la «part du Diable»… 2. des unIversItés de mode 1 et de mode 2… Dans leur analyse de l’évolution des modes de production et de diffusion de la connaissance, Gibbons, Limoges et al. (1994) définissent deux modes dominants qui caractérisent le développement de la connaissance et, par conséquent, de la société . Ces modes constituent de véritables paradigmes tels que...

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