Conduite d'une étude de besoins en éducation et en formation: Une approche systémique

2. La réalisation d’une étude de besoins

Chapitre II La réalisation d’une étude de besoins SOMMAIRE • Le contexte et les conditions • Les étapes d’une étude de besoins • La « pré-conceptanalyse » de besoins • La définition de la situation problématique • L’établissement des limites de l’étude • L’établissement et la définition des variables • La cueillette des informations • La validation des informations 1. Comment « conceptanalyser » les besoins ? 1.1. Le contexte et les conditions d’une étude de besoins Les idées présentées dans cette section sont, en majeure partie, tirées de la littérature répertoriée par Rami (1990) dans le cadre de sa recherche doctorale menée dans le domaine de la formation pédagogique initiale des professeurs de second cycle au Maroc. Nous avons choisi de retenir de la typologie du Conseil franco-québécois d’orientation pour la prospective et l’innovation en éducation (COPIE), les modèles centrés sur la démarche de la personne ou du groupe en formation et celui centré sur la capacité d’analyse. Ces deux modèles respectent, à notre avis, les préceptes de l’approche systémique et s’intègrent bien dans la catégorie des modèles inductifs d’analyse de besoins que nous favorisons. De plus, ils offrent des éléments contextuels qui peuvent servir de supra-système à un système d’étude de besoins basé sur l’implication des acteurs à toutes les étapes du processus de la planification. Ces éléments seront particulièrement pertinents à l’étape où les intervenants pourront s’interroger sur les finalités poursuivies par le système d’enseignement ou de formation dans lequel ils sont engagés, les analyser, les remplacer, les adapter et, si nécessaire, en concevoir de nouvelles. Enfin, même si cette typologie traite des modèles de formation des enseignants, elle peut être appliquée à tout programme d’études ayant pour objet d’organiser et de favoriser l’apprentissage chez un individu ou chez un groupe. Finalement, elle fournit des principes organisateurs qui alimentent non seulement la phase de conception de besoins mais également celle de l’intégration des changements qui peuvent être suggérés à un cours, un programme ou un système d’enseignement et celle de l’implantation du nouveau système. 1.1.1. Le modèle centré sur la démarche Ce modèle favorise un apprentissage expérientiel effectué individuellement ou en groupe. Il a comme point de départ un cadre téléologique 94 Chapitre II qui suggère des fins à poursuivre exprimées en termes généraux. Cette démarche n’exclut pas l’approche par objectifs. Elle implique ensuite des objectifs précis, élaborés au fur et à mesure que les activités et les projets avancent, en fonction des besoins qui surgissent durant le processus d’apprentissage. Elle accroît la responsabilité de l’apprenant autant au niveau de l’établissement et de la définition des objectifs qu’il poursuit, qu’à celui des stratégies d’apprentissage qu’il expérimente pour les réaliser. Ce modèle privilégie les projets requérant une recherche personnelle. Il exploite l’aspect expérientiel de l’apprentissage et l’interaction entre la théorie et la pratique. En effet, La formation se situe dans une interaction continue entre l’expérience vécue et l’analyse réflexive, la pratique et l’effort de théorisation [...] : le dispositif fonctionne alors comme un mécanisme de régulation de l’action de formation et comme moyen de personnalisation du processus de formation. (COPIE, 1979, p. 164, cité par Rami, 1990, p. 69) Ce mécanisme d’interaction entre la théorie et la pratique et d’ajustements successifs des actions en cours d’apprentissage est basé sur une évaluation formative qui s’applique plus à la démarche d’apprentissage qu’au contenu. C’est un modèle qui donne une place de choix à la rétroaction positive et favorise, chez le formateur ou l’enseignant, le rôle de personne ressource et d’animateur. De plus, c’est un modèle de formation qui s’intègre bien au modèle inductif et qui favorise la conduite d’une étude de besoins d’apprentissage de type externe. 1.1.2. Le modèle centré sur l’analyse L’expression « centré sur l’analyse » accordée à ce...