Intervenir auprès d'élèves ayant des besoins particuliers: Quelle formation à l'enseignement ?

Chapitre 11. Former à la pédagogie de la sollicitude pour une pratique inclusive authentique

C h a p i t r e Former à la pédagogie de la sollicitude pour une pratique inclusive authentique nadia rousseau Université du Québec à Trois-Rivières Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire Chaire de recherche CFER – Centre de formation en entreprise et récupération nadia .rousseau@uqtr .ca 11 Former à la pédagogie de la sollicitude pour une pratique inclusive authentique 227«Former à la pédagogie de la sollicitude pour une pratique inclusive authentique» offre quelques propos sur la sollicitude et le rôle essentiel que joue la qualité relationnelle maître-élève dans l’intervention en contexte inclusif . Les prémisses et croyances sous-jacentes à l’inclusion scolaire sont aussi abordées en lien avec la formation initiale et continue en enseignement . Enfin, un outil d’autoévaluation est proposé . Cet outil devrait permettre d’amorcer une réflexion individuelle ou collective sur l’ouverture de l’enseignant à l’égard des élèves ayant des besoins particuliers . 1. Pédagogie de la sollicitude La pratique de l’inclusion scolaire gagne à s’inspirer d’une pédagogie de la sollicitude, une pédagogie caractérisée par l’établissement d’une relation authentique entre l’enseignant et l’élève inclus, relation empreinte d’attention à la fois soucieuse et affectueuse (Rousseau, 2004) . Les caractéristiques premières de la pédagogie de la sollicitude peuvent paraître naïves, voire d’un humanisme dénué d’esprit critique . Pourtant, trois constats viennent souligner son rôle central dans la pratique inclusive caractérisée par la mise en place d’un modèle pédagogique favorisant le développement du plein potentiel de tous les élèves, handicapés ou non, avec ou sans difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, placés sous la responsabilité d’une école donnée (Vienneau, 2002, 2004) . 1.1. constat 1: L’importance de la qualité relationnelle La relation basée sur l’empathie et la compréhension des besoins des élèves ayant des besoins particuliers a un impact direct sur la qualité de son expérience scolaire ainsi que sur son degré d’engagement (Rousseau, 2005; Espinosa, 2003; Bauer et Brown, 2001; Shapiro, 1999) . Selon Espinosa (2003), la qualité de la relation maître-élève est au centre du processus d’apprentissage, surtout avec les jeunes ayant des difficultés scolaires, et cela, peu importe leur âge . De plus, Espinosa (2003) reconnaît plusieurs retombées positives à la relation pédagogique caractérisée par les échanges constructifs relationnels, soit une plus grande appréciation de l’école, une meilleure perception de soi et une plus grande assiduité scolaire . Dans le même esprit, l’attitude des enseignants à l’égard des élèves ayant des besoins particuliers est déterminante tant sur les plans de l’apprentissage que 228 Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers de l’estime de soi, de la motivation scolaire et de la réussite scolaire (Bélanger, 2004) . Les attitudes des enseignants sont d’ailleurs déterminantes dans la mise en place de pratique inclusive (Shapiro, 1999; Bélanger, 2004; Romano et Chambliss, 2000; Jorgensen, 1999) . 1.2. constat 2: Les prémisses de l’inclusion scolaire Il ne peut y avoir inclusion authentique sans qu’il y ait adhésion aux prémisses qui sous-tendent l’inclusion scolaire . L’enseignant en formation initiale doit donc être sensibilisé, tôt dans son parcours, à trois grandes prémisses: • L’inclusion oblige à la reconnaissance de la valeur humaine de tout individu ayant ou non des besoins particuliers . • L’inclusion oblige à la transformation des valeurs d’équité, de respect et d’entraide en actions concrètes . • L’inclusion a pour objectif principal le développement du plein potentiel de tous les membres de la communauté . C’est à partir de ces trois prémisses qu’une action inclusive peut réellement s’enclencher . On s’en doute, l’action inclusive ne peut être l’aboutissement des efforts d’une seule personne . Au contraire, elle doit être soutenue par l’ensemble des membres de la communaut é scolaire . La collaboration entre les membres de la communauté scolaire, peu importe leurs statuts, est d’ailleurs un facteur déterminant dans l’implantation d’une pédagogie inclusive (Deslandes, 2004; AuCoin et Goguen, 2004; Calderwood, 2000) . Qui plus est, ces prémisses conduisent à l’intégration...