Collaborer pour apprendre et faire apprendre: La place des outils technologiques

Synthèse 2_Un regard sur les concepts

S Y N T H È S E 2 Un regard sur les concepts Claudia Gagnon Université de Sherbrooke claudia.gagnon@usherbrooke.ca 156 Collaborer pour apprendre et faire apprendre Synthèse 2 – Un regard sur les concepts 157 Cette deuxième section traite des interactions en situation de collaboration soutenue par les TIC. Dans un premier temps, Karsenti et Fortin (chapitre 4) ont traité des avantages de l’apprentissage collaboratif soutenu par les TIC ainsi que des types d’interactions favorisées lors d’une expérience-pilote effectuée auprès de stagiaires en formation des maîtres. S’inspirant de Johnson et Johnson (1998)1, ces deux auteurs définissent l’apprentissage collaboratif comme « un mode d’apprentissage où l’étudiant apprend grâce aux interactions avec ses pairs » (p. 87). Ils ne semblent pas distinguer l’apprentissage collaboratif de l’apprentissage coopératif, mais plutôt de l’apprentissage compétitif ou individuel, et citent à cet égard Piaget (1962) et Vygotsky (1978) qui montrent, en parlant de l’apprentissage collaboratif , qu’on apprend mieux dans un contexte coopératif que compétitif (p. 87). Ainsi, Karsenti et Fortin caractérisent l’apprentissage collaboratif par sa nature sociale et indiquent qu’un environnement d’apprentissage collaboratif accroît la communication et qu’il est une bonne façon d’encourager des interactions sociales et un apprentissage à long terme. En ce sens, les auteurs indiquent que les stagiaires font alors partie d’une communauté apprenante, à l’intérieur de laquelle ils se sentent « plus valorisés et plus confiants dans le développement de leurs compétences professionnelles » (p. 99). Karsenti et Fortin concluent que la collaboration, qui consiste en un échange d’expériences pratiques, est favorisée chez les stagiaires dans un forum de discussion électronique et permet le développement de la solidarité et de l’entraide. Plutôt que de parler de coopération ou de collaboration, Martin (chapitre 5) a analysé, quant à lui, les interactions entre étudiants dans le cadre d’un forum de discussion virtuel en termes de délibération collégiale, compétence qu’il considère comme un élément essentiel du savoir professionnel enseignant. Par délibération collégiale, l’auteur entend la « résolution de problèmes où l’on retrouve des processus de décodage, de modélisation, de formulation d’hypothèses, de choix de solutions et, enfin, de validation » (p. 107) dans un contexte où l’enseignant fait partie d’une communauté de pratique. Ainsi sa délibération ne porte-t-elle plus uniquement sur sa pratique, mais également sur les problèmes pédagogiques de l’ensemble de la communauté. En s’appuyant sur Lave (1988), Wenger (1998) et Barab et Duffy (2000), Martin considère la communauté de pratique comme un groupe d’individus qui partagent des pratiques et des représentations qui sont mises à profit dans la poursuite d’une activité commune , et dont l’apprentissage est le produit d’une participation à cette 1. Rappelons que les références mentionnées dans ces textes de synthèse se retrouvent dans le chapitre dont il est alors question. 158 Collaborer pour apprendre et faire apprendre communauté. Activité intellectuelle complexe ayant pour objectif la construction des savoirs, la délibération collégiale implique la prise en compte des idées des autres, l’examen de la valeur relative et la coconstruction à partir de celles-ci par le biais de raffinements, précisions ou synthèses. De leur côté, Baker, de Vries, Lund et Quignard (chapitre 6) ont présent é un programme de recherche visant l’émergence d’une coopération plus riche qui met en œuvre les interactions épistémiques. Pour ces auteurs, les environnements d’apprentissage coopératif sont conçus pour favoriser la coélaboration, dans ce cas-ci, de « notions scientifiques dans les interactions épistémiques médiatisées par ordinateur » (p. 123). En plus du concept de coélaboration, les auteurs utilisent aussi les termes coprésence et coconstruction, de même que l’idée de collectivité (utilisation collective et à distance, p. 123 ; activité collective, p. 125 ; réflexion collective, p. 128 ; rédaction collective, p. 128 ; etc.). Par interactions épistémiques, les auteurs entendent les interactions argumentatives et explicatives, deux types d’interactions communicatives qui peuvent être produites dans des situations d’apprentissage et qui sont particulièrement propices à la co...