Collaborer pour apprendre et faire apprendre: La place des outils technologiques

Chapitre 7_Collaboration en face à face et à distance: interactions d’élèves du primaire axées sur la négociation

C H A P I T R E 7 Collaboration en face à face et à distance Interactions d’élèves du primaire axées sur la négociation Colette Deaudelin Université de Sherbrooke colette.deaudelin@usherbrooke.ca Caroline Dubé Université du Québec à Trois-Rivières carolinedube@videotron.ca 136 Collaborer pour apprendre et faire apprendre RÉSUMÉ La présente étude porte sur les interactions d’élèves de 5e et de 6e année, axées sur la négociation, en situation de collaboration en face à face et à distance grâce aux TIC et s’appuyant sur une perspective socioconstructiviste. L’analyse des interactions permet de prendre en considération trois processus : processus cognitifs, processus sociaux et fonctions du langage. Les résultats indiquent que les interactions des élèves font appel à des processus cognitifs et sociaux importants inhérents à la négociation. L’analyse des fonctions du langage montre, quant à elle, la part croissante qu’occupent le raisonnement et, plus particulièrement, l’ajout d’informations. L’évolution des comportements témoigne d’un plus grand engagement dans la tâche et dans les échanges sociaux, lorsque les échanges des dyades sont considérés. Une analyse de ces résultats permet de dégager des pistes de recherche et d’intervention. Collaboration en face à face et à distance 137 De plus en plus de recherches sur l’enseignement et l’apprentissage adoptent une perspective où l’apprentissage est vu comme un processus social plutôt qu’individuel (Palincsar, 1998). Bien que différentes positions coexistent à l’intérieur des perspectives qualifiées de constructivistes postmodernes ou socioconstructivistes, toutes reconnaissent l’interdépendance des processus individuels et sociaux dans la coconstruction de connaissances ; toutes aussi accordent une grande importance aux interactions sociales (Palincsar, 1998) : celles entre l’enseignant et les élèves, mais aussi celles entre les élèves. Parmi les avantages que procure l’apprentissage par les pairs, on note les suivants : il permet aux élèves de s’exprimer, de découvrir et de construire leurs structures de connaissances avec un degré d’abstraction plus élevé que s’ils avaient été seuls (Light, Littleton, Messer et Joiner, 1994 ; Schwartz, 1995). Crook (1998) considère que l’apprentissage par les pairs est productif dans la mesure où les élèves qui discutent articulent leurs idées publiquement et où des conflits sociocognitifs sont suscités par la négociation de consensus entre les partenaires. Pour cette raison, les recherches sur l’apprentissage par les pairs se sont multipliées. Deux stratégies d’enseignement et d’apprentissage ont particulièrement retenu l’attention au cours des dernières décennies : l’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif. Ce dernier type d’apprentissage par les pairs est privilégié ici parce qu’il suscite davantage d’interactions et qu’il se révèle plus productif pour les élèves (Jehng, 1997). En fait, chez les auteurs qui distinguent coopération et collaboration, un consensus se dégage au sujet de la tâche et des interactions qu’exige sa réalisation : la coopération, contrairement à la collaboration, suppose une tâche distribuée entre tous les membres d’un groupe de travail (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001 ; Jehng, 1997). Une telle distribution peut limiter les interactions puisque chaque membre, responsable d’une sous-tâche, n’a pas nécessairement à interagir avec les autres membres du groupe. La collaboration , quant à elle, exige davantage d’interactions, car elle est définie comme une activité coordonnée et synchronisée qui résulte d’une tentative continue pour construire et maintenir une conception partagée du problème à résoudre (Dillenbourg et Baker, 1996). D’aucuns considèrent qu’elle constitue une piste plus prometteuse que l’apprentissage coopératif, car elle encourage la négociation de sens et un engagement collectif partagé par rapport à un apprentissage (Taylor et Cox, 1997). Ainsi, pour certains auteurs, toute collaboration implique un processus de négociation (Dillenbourg et Baker, 1996 ; Jehng, 1997). L’utilisation de plus en plus répandue des technologies de l’information et de la communication (TIC) en situation d’apprentissage permet la création d’environnements où se multiplient les interactions. En effet, dans un environnement d’apprentissage exploitant les TIC, les élèves peuvent 138 Collaborer pour apprendre et faire apprendre travailler conjointement et communiquer à partir d’endroits séparés, distants (Jehng, 1997). Ces...