La formation continue: De la réflexion à l'action

Table des matières

Préface IX TABLE DES MATIÈRES Introduction La formation continue : de la réflexion à l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Louise Lafortune, Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin et Daniel Martin Présentation de l’ouvrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Lignes de force . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Partie 1 Modalités de formation continue : convergence et divergence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Chapitre 1 Variations sur la formation continue des personnels enseignants : une analyse comparée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Claudie Solar 1. L’Allemagne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1. Formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2. Formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3. Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2. L’Angleterre et le pays de Galles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1. Formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2. Formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3. Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3. La Jordanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.1. Formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.2. Formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.3. Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4. Le Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.1. Formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4.2. Formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.3. Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 X La formation continue – De la réflexion à l’action 5. La Suède . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 5.1. Formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 5.2. Formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 5.3. Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 6. Éléments de synthèse sur la formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 6.1. Contexte de changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 6.2. Formation initiale et formation continue : un continuum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 6.3. Réglementation et obligation . . . . . . . . . . . . . . . . 38 6.4. Approches et modèles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 6.5. Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Partie 2 De nouveaux besoins de formation continue . . . . . . . . 43 Chapitre 2 Formation à l’accompagnement dans une optique réflexive et métacognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Louise Lafortune, Colette Deaudelin et Rollande Deslandes 1. Une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2. Caractéristiques du programme de formation à l’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3. Deux visées de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.1. Le développement de la métacognition . . . . . . . 57 3.2. Le développement d’une pratique réflexive . . . 60 4. Deux processus de formation en interaction . . . . . . . . 62 Discussion et conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Table des matières XI Chapitre 3 La collaboration école-famille-communauté dans une perspective de formation continue . 73 Rollande Deslandes 1. Collaboration école-famille-communauté . . . . . . . . . . 75 1.1. Formation continue à la collaboration école-famille-communauté : pourquoi ? . . . . . . . 76 1.2. Initiatives pour favoriser la collaboration école-famille-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 1.3. Obstacles à la collaboration école-famille-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2. Formation des enseignants à la collaboration école-famille-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.1. Compétences en lien avec la collaboration école-famille-communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.2. Modèles de formations initiale et continue à la collaboration école-famille-communauté . . . . 80 2.3. Conditions essentielles au succès d’une formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Chapitre 4 La formation continue des directions d’école : réalité et défi . . . . . . . . . 99 Marjolaine St-Pierre 1. L’esprit de la réforme et l’administration de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 2. Du paradigme fonctionnaliste au paradigme organisationnel évolutif . . . . . . . . . . . . 102 2.1. Le paradigme fonctionnaliste en gestion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 2.2. Le paradigme organisationnel évolutif en gestion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3. Du modèle d’analyse fonctionnaliste au modèle d’analyse multiréférentiel pour la formation en gestion scolaire . . . . . . . . . . . . . . 104 3.1. L’analyse fonctionnaliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.2. L’analyse multiréférentielle . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4. Le changement en administration scolaire et la formation en gestion de l’éducation . . . 106 XII La formation continue – De la réflexion à l’action 5. Le partenariat en éducation et l’importance du jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Partie 3 Des réflexions issues de la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Chapitre 5 Le réseau d’enseignants : lieu d’apprentissage et d’innovation . . . . . . . . . 119 Bernadette Charlier 1. Le dispositif, l’apprentissage collaboratif, l’innovation et le réseau : quelles approches ? . . . . . . 122 1.1. Une perspective constructiviste du dispositif de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 1.2. Une approche de l’apprentissage collaboratif . . 124 1.3. Le réseau et l’innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 2. Le réseau comme lieu d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . 127 2.1. Apprendre et changer : analyse d’un parcours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 2.2. Le groupe, lieu d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . 131 3. Le réseau d’enseignants comme lieu d’apprentissage et d’innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 3.1. Une représentation du réseau comme catalyseur d’innovation . . . . . . . . . . . . . . 132 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Table des matières XIII Chapitre 6 Vers la mise en place d’une culture de formation continue dans les milieux scolaires : exploration conceptuelle et illustrations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Lorraine Savoie-Zajc et Liliane...