Pour une pensée réflexive en éducation

4. Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre ? Métacognition et amélioration des performances

CHAPITRE 4 Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre ? Métacognition et amélioration des performances Marc Romainville Facultés universitaires de Namur, Belgique (marc. romain ville@ fundp.ac.be) RÉSUMÉ Les pratiques pédagogiques qui font référence au concept de métacognition se fondent, de manière explicite ou implicite, sur le présupposé suivant : « le développement de la métacognition constitue un des meilleurs moyens d'augmenter l'efficacité cognitive des apprenants ». Or, il n'est pas si sûr que la métacognition soit toujours une source d'amélioration des performances. Après un bref historique de ce postulat, ce chapitre s'attache à démêler les relations complexes qu'entretiennent la métacognition et l'amélioration des performances en traitant trois questions particulières. - Pourquoi des élèves se montrent-ils cognitivement efficaces sans nécessairement être capables de conceptualiser leurs actes et processus mentaux ? 72 Pour une pensée réflexive en éducation Pour quelles raisons la conceptualisation métacognitive n'entraîne-t-elle pas ipso facto une action plus efficace et peut même s'avérer nocive au bon fonctionnement cognitif ? La conceptualisation métacognitive n'est-elle pas, davantage qu'une simple explicitation, une reconstruction interprétative ? La discussion de ces trois questions plaide pour une plus grande différenciation des pratiques pédagogiques recourant à la métacognition. La fin du chapitre en propose quelques balises. Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre ? 73 L'objectif de ce chapitre est de présenter une analyse critique d'un postulat largement partagé par les recherches et les pratiques actuelles en éducation qui font référence au concept de métacognition. En effet, la plupart d'entre elles se fondent, de manière explicite ou implicite, sur le présupposé suivant : le développement de la métacognition constitue un des meilleurs moyens d'augmenter l'efficacité cognitive des apprenants. Étudier la métacognition en situation scolaire pour viser ensuite à la développer n'a en effet de sens que si la prise de conscience, l'analyse et l'évaluation, par les apprenants euxm êmes, de leurs démarches personnelles d'apprentissage leur permettent d'améliorer leurs capacités à apprendre (Noël, Romainville et Wolfs, 1995; Lafortune, Mongeau et Pallascio, 1998; Grangeat, 1997). Or, il n'est pas si sûr que la métacognition soit toujours une source d'amélioration des performances . Ce sont les liens complexes qui unissent la métacognition et l'efficacité dans l'action que je souhaiterais démêler dans ce chapitre. 1. DE L'EUPHORIE AU DOUTE... Tout courant de recherche, surtout en sciences humaines, privilégie une vision du monde. Cette grille de lecture lui fait voir son objet d'étude, à propos duquel il cherche à produire de l'intelligibilité, selon un aspect ou un point de vue particulier. Les philosophes des sciences ont proposé d'appeler l'ensemble de ces présupposés théoriques, pratiques et idéologiques, un paradigme. Il s'agit donc d'un type d'explication, de vision du monde partagé par les membres d'une communauté scientifique ou d'une communauté de praticiens, à une époque donnée. Cette vision du monde s'élabore, bien sûr, à partir des résultats de la recherche dans le domaine mais aussi sur la base de présuppositions qui s'imposent progressivement comme des évidences. Dès que la métacognition a pénétré avec force le discours pédagogique des années 1980, il s'est répandu une sorte de paradigme à propos de la relation entre la métacognition et l'action : l'élève qui sait qu'il sait est capable d'en savoir plus que les autres. La métacognition, comme opération de second ordre de la pensée sur la pensée, était considérée comme un moyen privilégié d'améliorer la performance des élèves. Les « bons » élèves étaient d'ailleurs, par essence, métacognitifs : « Jusqu'ici, les "bons élèves" sont une minorité. Pourquoi ? Parce qu'un bon élève est un élève - spontanément ou familialement - métacognitif, c'est-à-dire qui a appris à savoir ce qu'il sait, à être capable de mobiliser à bon escient ses connaissances déclaratives et procédurales. » (Lancelot, 1999, p. 9). À contrario, on s'efforçait aussi de montrer que les élèves...