La Formation et le développement professionnel des enseignants en sciences, technologie et mathématiques

Les enjeux d’une formation des enseignants à la conduite de débats scientifiques dans la classe

21 Les enjeux d’une formation des enseignants à la conduite de débats scientifiques dans la classe Les enjeux d’une formation des enseignants à la conduite de débats scientifiques dans la classe Denise Orange Ravachol Université de Nantes Résumé En France, des textes institutionnels récents (programmes d’enseignement, socle commun des connaissances et des compétences) sont propices à une meilleure prise en compte des pratiques langagières en classe de sciences: ils préconisent d’identifier les conceptions (ou représentations) des élèves, valorisent des investigations réfléchies de ceux-ci, soulignent la nécessité de développer leur imagination raisonnée et leur esprit critique. Mais la focalisation des enseignants (enseignants des écoles, professeurs de collège et de lycée) sur les pratiques expérimentales laisse augurer de réelles difficultés de mise en œuvre, car elle les conduit à sous-estimer la construction critique de modèles explicatifs. Pour que les enseignants s’approprient la dimension langagière des savoirs scientifiques, nous avons mis en place des dispositifs de formation initiale et continue axés sur la conduite de débats scientifiques portant sur les idées explicatives. Notre étude approfondit ce qui se joue dans de tels dispositifs du point de vue du développement professionnel des enseignants. Elle s’inscrit dans le cadre théorique de la problématisation, considérant que les savoirs scientifiques sont tenus par des raisons qu’il s’agit de construire. En s’appuyant sur deux exemples de formations , l’un en sciences de la vie avec des enseignants des écoles novices, l’autre en sciences de la Terre avec des professeurs de lycée expérimentés, elle montre que les enseignants parviennent à ce que les élèves développent leurs idées explicatives mais que, pris dans un système de tensions (par exemple, engager durablement les élèves et gérer le temps limité des séances), ils développent des stratégies qui ne permettent pas aux élèves de travailler suffisamment leurs propositions et d’accéder à des savoirs raisonnés. Elle montre aussi que, par l’analyse dans le cadre de la formation des débats qu’ils ont menés, les enseignants sont 02-SciMath_Orange:02_SciMath_Orange 16/02/10 17:19 Page 21 22 Denise Orange Ravachol prompts à questionner les types de savoirs construits en classe et à remettre en cause leurs rôles dans les débats. E F, les textes récents analysant les enseignements de l’école et du collège sont propices à une meilleure prise en compte des pratiques langagières en classe de sciences, à des fins à la fois épistémiques et éducatives: les programmes de l’école primaire (2008) et du collège (2007) préconisent d’identifier les conceptions (ou représentations) des élèves et valorisent des investigations réfléchies de celles-ci; le socle commun des connaissances et des compétences (2006), qui représente ce que doivent savoir les élèves au terme de leur scolarité obligatoire, souligne la nécessité de développer l’imagination raisonnée et l’esprit critique. Mais la fixation des enseignants sur les pratiques expérimentales dès lors qu’il est question de sciences laisse augurer de réelles difficultés de mise en œuvre. En effet, la survalorisation des travaux empiriques se fait souvent au détriment d’une composante importante de l’activité scientifique, à savoir la construction critique de modèles explicatifs. La formation des enseignants de sciences doit tenir compte de cette dérive fréquente et permettre une réflexion sur les rôles des activités langagières. Par ailleurs, et depuis déjà de nombreuses années, des travaux en didactique des sciences questionnent les fonctions et la portée des pratiques langagières dans la construction des savoirs scientifiques, écartant du même coup la conception naïve qui limite les activités langagières au rôle d’outil de communication pour apprendre les sciences (Jaubert et Rebière, 2001). Il paraît donc important qu’en formation à l’enseignement des sciences, les professeurs soient conduits à remettre en question cette approche et qu’ils repèrent en quoi l’action d’écrire et de parler est heuristique, oblige à penser et participe à la construction de savoirs raisonnés. Dans un tel contexte, comment faire pour que les professeurs (enseignants des écoles, professeurs de collège et de lycée) s’approprient non seulement la dimension...