In lieu of an abstract, here is a brief excerpt of the content:

Reviewed by:
  • The Enterprisers: The Politics of School in Early Modern Russia by Igor Fedyukin
  • Станислав Андриайнен (bio)
Igor Fedyukin, The Enterprisers: The Politics of School in Early Modern Russia (New York and Oxford: Oxford University Press, 2019). 316 pp. Bibliography. Index. ISBN: 978-0-19-084500-1.

Прожектеры: политика и школа в России в ранее Новое время

Об эпохе Петра Великого написаны без преувеличения тысячи исследований. Несмотря на это, выход в свет книги И. И. Федюкина является важным событием в отечественной историографии. Монография посвящена относительно узкому сюжету – усилиям "частных лиц" по созданию учебных заведений в России петровской и послепетровской эпохи (раннего Нового времени). Как отметил во введении сам автор, его задачей было изучить деятельность прожектеров, логику их поведения, а также мотивы, которые заставляли их разрабатывать все новые проекты.

Важным достоинством монографии является стремление к созданию четкой и структурированной концепции. В основе методологии автора лежит дихотомия – четкое разделение учебных заведений ("школ") в России раннего Нового времени на два типа – "традиционные" и "современные". Традиционными автор называет школы, существовавшие в Московском царстве вплоть до конца XVII в. Для них было характерно отсутствие четких регламентов деятельности, учебных планов, постоянного бюджета. Как правило, такие "школы" были скорее учеными кружками, которые собирались вокруг мастеров-наставников (P. 28). Автор монографии неоднократно подчеркивает, что в таких школах мало внимания уделялось теоретической подготовке слушателей, акцент делался, в первую очередь, на практическое освоение нужных им навыков.

"Современными" автор называет школы, которые возникают в России не ранее начала XVIII в. Для них характерно наличие четкого плана деятельности, единого штата преподавателей и студентов, в таких учебных заведениях на постоянной основе трудятся несколько учителей. Слушатели получают не только практическую, но и серьезную разностороннюю теоретическую подготовку. Первой полноценной школой современного типа в России Федюкин считает Сухопутный Шляхетный корпус, основанный в 1731 г.

Автор предлагает также собственную классификацию прожектеров. Всех "предпринимателей от образования" он делит на три группы: "эксперты", "министры" [End Page 401] и "функционеры" (Pp. 21-23).

В роли экспертов выступали, как правило, иностранцы или россияне, имевшие опыт пребывания за границей. В своих проектах они предлагали создание новых учреждений или же собственную кандидатуру на занятие видного государственного поста для развития образования в России.

Если эксперты в основном самостоятельно разрабатывали проекты и предложения, то "министры" могли выступать во главе целого "авторского коллектива". По наблюдению Федюкина, в свите министра находились люди, занимавшиеся разработкой того или иного проекта, который затем их патрон уже воплощал в жизнь. Особую важность роли министра придавала возможность познакомить с проектом самого государя. Также министр мог выступать в роли "брокера", продвигавшего чужие, но выгодные ему проекты, о которых можно было доложить самодержцу в удачное время.

"Функционерами" были мелкие государственные чиновники, школьные учителя и администраторы. Их идеи редко формулировались в виде законченных трактатов. Как правило, это были конкретные предложения, с помощью которых авторы пытались защитить свое учреждение или занимаемую им должность от атак других чиновников, привлечь дополнительное финансирование.

В целом, такую трехчленную классификацию можно признать удачной и функциональной, в общих чертах разделяемой и другими исследователями XVIII в.1 В то же время указанная схема имеет и недостаток: в ней слабо выражена историческая динамика. Федюкин не дает четкого ответа на вопрос, почему в эпоху Петра Великого преобладали "эксперты" и "функционеры", а в эпоху дворцовых переворотов на первый план выдвинулись влиятельные "министры" – А. И. Остерман, П. И. Ягужинский, П. И. Шувалов. Ответ может показаться очевидным: в начале XVIII в. Петр I выглядит доминирующей политической фигурой. Однако, как убедительно показывает автор, в вопросах развития образования император был скорее пассивной фигурой, соглашаясь на реализацию одних предложенных проектов и отклоняя другие.

Книга состоит из предисловия, введения, шести глав и заключения. В первой главе ("Монахи, учителя и миссионеры: от "учительства" к школам в поздней [End Page 402] Московии") автор рассказывает предысторию основного сюжета – развитие образования в России в XVII в. На протяжении XVII в. правительственные учреждения и церковь уделяли мало внимания контролю над традиционными школами – фактически, "кружками" образования. Именно отсутствие в приказных архивах документов об этих кружках делает их "невидимыми" для современных историков. Поэтому ответ на вопрос о "самой первой школе в Московской Руси" может носить только спекулятивный характер. В то же время автор показывает, что на протяжении XVII в. в Московском царстве накапливался потенциал для последующего создания полноценных школ.

С одной стороны, при различных государственных учреждениях возникали кружки по обучению молодых подьячих. Кроме того, уже в 1630-е гг. в Московском царстве появляются первые прожектеры, предлагавшие организовать "школы". Первым проектом такого рода Федюкин считает предложение киевского митрополита Петра Могилы основать "учебный монастырь" в Москве. Не менее важным было появление знатных дворян, которые, ради повышения своего статуса придворных, считали выгодным развиватьобразовательные проекты. В качестве примера Федюкин приводит деятельность Федора Ртищева, придворного эпохи царя Алексея Михайловича, который инициировал основание Андреевского монастыря в окрестностях Москвы, сыгравшего важную роль в развитии образования в России.

Достоинством монографии Федюкина является включение России в общеевропейский контекст. По мнению автора, одной из причин более медленного развития школ в России было отсутствие конкурентов у Русской православной церкви, в то время как в других государствах Восточной Европы создание школ было необходимо для защиты своей веры от конкурентов.2 Федюкин делает вывод о том, что решающим шагом к созданию в Московском царстве полноценных школ стало учреждение так называемой Типографской школы в 1681 г. В ней преподавали несколько педагогов, для которых это было основным местом работы и заработка, а число учеников быстро росло и достигло 200 человек.

Вторая глава носит название "Навигационная Школа и 'прибыльщик'". Автор подробно описывает биографию и деятельность основателей Навигацкой школы, в первую очередь, А. Курбатова – [End Page 403] знаменитого автора образовательных проектов и "прибыльщика" петровской эпохи, математика Л. Магницкого, а также англичанина Х. Кревета. Автор приходит к выводу, что Курбатов и Магницкий принадлежали к одному культурному кругу поклонников западной культуры в ее южно-европейской, католической версии. Подробно описывая борьбу Курбатова за контроль над школой, Федюкин считает, что Курбатовым двигали в первую очередь карьерные соображения, школа была ему нужна для привлечения к себе внимания царя. Сходные мотивы автор приписывает и Х. Кревету.

На основании сохранившейся деловой документации школы Федюкину удалось описать деятельность Навигацкой школы и задать важный вопрос о том, насколько принципы функционирования московской морской школы отличалась от российских образовательных практик XVII в. Он пришел к выводу, что школа во многом напоминала предшествующие образцы. У Навигацкой школы не существовало постоянного ежегодного бюджета, обязанности учителей не были четко обозначены, только со временем стал формироваться перечень дисциплинарных требований к слушателям. Кроме того, школа комплектовалась учениками самого разного социального статуса, а в ее программу не входили некоторые важнейшие для европейского дворянства предметы, такие как танцы и европейские языки. Только к 1710 г. благодаря личным усилиям администраторов и педагогов в школе появляется свод дисциплинарных требований, обязательных для слушателей, начинается борьба за посещаемость учениками занятий, а сами занятия начинают проводиться на регулярной основе. Эти новации знаменовали превращение школы в "современную".

Значительное внимание во второй и третьей главах уделяется фигуре Петра I и его роли в развитии российского образования. Во время Великого посольства сам Петр получал образование традиционным для XVII в. способом – через прямое ученичество у голландских, немецких, английских мастеров. В ходе своих европейских путешествий Петр посещал также и "настоящие" учебные заведения – например, Оксфордcкий университет в первом путешествии и Сорбонну в 1717 г. Однако он воспринимал их, скорее, как собрание ученых и книг, нежели как место обучения студентов. Несмотря на то, что уже в ходе Великого посольства Петр выражал недовольство голландскими мастерами, не имевшими "порядочной теории" для преподавания ученикам и передававшими [End Page 404] в основном эмпирические знания, сам Петр до конца жизни в основном интересовался практическими навыками. Это известно по многочисленным случаям, когда царь лично экзаменовал молодых людей, вернувшихся после учебы за границей. Петр чрезвычайно редко посещал Морскую Академию, основанную в Петербурге в 1715 г., и его визиты ничем особо не запомнились.

Федюкин показывает, что даже в начале 1720-х гг. у Петра отсутствовало четкое понимание того, как именно организовать процесс обучения в империи. С одной стороны, в своих записных книжках император заявлял о необходимости обучать молодых дворян в монастырях, но тут же отмечал, что, вероятно, их стоит собирать для обучения в "специальном месте". В Духовном регламенте, подготовленном по инициативе Петра, от церковных властей требовалось создание школ, однако не было предпринято никаких усилий для того, чтобы воплотить этот замысел в жизнь. Даже влиятельный церковный деятель Феофан Прокопович, основавший по собственному почину семинарию в Санкт-Петербурге, не смог добиться монаршего внимания к ней. В итоге судьба школьного дела в петровское время зависела вовсе не от воли монарха. Чтобы школа успешно функционировала, ее патрон должен был уметь сам привлекать материальные ресурсы из подчиненных ему ведомств и территорий и уметь мобилизовать социальные связи среди представителей политической элиты (P. 53). В то же время подобная пассивность Петра I как раз и открывала прожектерам пространство действий. Чиновники, стоявшие во главе Навигационной школы и других учебных заведений, действуя в условиях отсутствия подробных инструкций, были вынуждены постоянно обращаться в вышестоящие инстанции и напрямую к царю и с предложениями и просьбами о нуждах школы.

Важным сюжетом, который не получил в книге должного освещения, является вопрос о количественной оценке образовательных проектов, рассматривавшихся в Российской империи в первой половине XVIII в. и конкретно в петровскую эпоху. Если обращать внимание только на реализованные проекты, то создастся искаженное представление об эффективности государственного аппарата, который, несмотря на все трудности, идет от одного успешного проекта к другому. Сплошное же описание всех "школьных" проектов, подававшихся Петру I, анализ предполагавшихся ими финансовых затрат показал бы одну из [End Page 405] возможных причин равнодушия монарха к новым образовательным инициативам.

Если для изучения истории Навигацкой школы в распоряжении историков имеются различные делопроизводственные материалы, то архив Петербургской Морской Академии погиб во время пожара в 1771 г. В связи с этим в третьей главе книги "Военно-морская академия и 'самозваный барон без единого диплома'" описывается, в основном, сам проект по созданию академии и борьба основателя школы барона Э. Ж. Сент-Илера за реализацию проекта и за контроль над новым учреждением. Автор подробно описал основные вехи биографии этого предприимчивого француза – его службу сначала у французов, потом у англичан, а затем у австрийцев, активное участие во всевозможных заговорах и интригах. Это был ловкий и умелый авантюрист, выходец из мещанского сословия, обманом присвоивший себе баронский титул. Сент-Илер списал первоначальный проект об основании Морской академии с французских образцов, однако дальнейшие проекты барона, как полагает Федюкин, были написаны им самостоятельно – во всяком случае, их "иностранные образцы" нам неизвестны. Не будучи оригинальными изначально, проекты Сент-Илера сыграли важную роль: в России впервые появился четко сформулированный проект создания полноценной школы с перечислением всех задач учителей и обязанностей учащихся. В этом плане Сент-Илер, по мнению Федюкина, предвосхитил последующие проекты 1730-х гг.

Четвертая глава называется "Военно-морские училища и большое законодательство Петра I 1710–1730". В ней автор отмечает, что Петр при создании регламента Адмиралтейств-коллегии использовал те же самые французские морские ордонансы, что и барон Сент-Илер. Важной частью главы является исследование прожектерской деятельности А. И. Остермана в 1730-е гг. Как показывает автор, Остерман испытывал серьезный интерес к образовательным проектам и всячески старался развивать Морскую Академию (Pp. 126-133).

В пятой главе ("Дворянский кадетский корпус и 'немцы'") автор весьма высоко оценивает деятельность Сухопутного Шляхетного корпуса. По его мнению, при формировании корпуса впервые в российской истории был разработан четкий проект с детальными инструкциями для преподавателей. Автором изначального проекта корпуса был, скорее всего, П. И. Ягужинский, который до некоторой степени опирался на опыт западноевропейских [End Page 406] кадетских корпусов, в первую очередь Берлинского. Затем главную роль в развитии корпуса сыграл Б. К. Миних. По мнению Федюкина, ключевой мотивацией Миниха было стремление сделать придворную карьеру и сохранить свои позиции в борьбе с конкурентами. Автор подробно показывает, как Миних привлекал внимание императрицы к своему детищу, например, представлял нарядных и ловко марширующих кадет на парадах.

Объяснение мотивов, которыми руководствовались прожектеры, карьерными соображениями, на наш взгляд, является верным, но неполным и чересчур сужающим круг человеческих стремлений. Вольно или невольно, автор монографии сводит процесс генерирования и подачи инициатив в области школьного дела к "невидимой руке рынка" Адама Смита.3 На наш взгляд, для некоторых прожектеров не менее важной могла быть и другая мотивация – религиозная. В самой книге содержатся отдельные указания на значимость этого фактора. Так, описывая создание Сухопутного Шляхетного корпуса, автор отмечает, что для Миниха были характерны "сильные пиетистские чувства": будущий генералиссимус в мо лодые годы был лично знаком с ведущими представителями этого религиозного течения. Именно стойкая религиозная мотивация заставляла Миниха прилежно развивать такой полезный для общества проект, как кадетский корпус. Однако эта интересная мысль, к сожалению, не получает должного развития в тексте.

Относительно небольшое внимание в работе уделено царствованию Елизаветы Петровны (глава шестая – "'Щеголи', 'фавориты' и другие реформаторы школьного дела"). Главной задачей государственных деятелей в области образования в этот период являлась реформа Морской Академии. Как показывает автор, ориентиром для этого служил Сухопутный Шляхетный корпус, который воспринимался как образец правильной учебной деятельности. Однако возникли проблемы с поиском финансирования и кадров для превращения Морской академии в Морской корпус. Кроме того, даже сами профессиональные моряки не были заинтересованы в появлении крупной морской школы в России. Как показывает автор, члены Адмиралтейств-коллегии ратовали за практическое обучение гардемаринов и сокращение числа слушателей в связи с финансовыми трудностями. Сама [End Page 407] императрица Елизавета Петровна не проявляла большого интереса к этим спорам, и в результате преобразование академии в корпус затянулось до 1752 г.

В своей работе автор не мог обойти фигуру графа П. И. Шувалова – крупнейшего прожектера елизаветинской эпохи. Как и в случае с другими прожектерами, Федюкин увязывает образовательные проекты Шувалова с его участием в придворной борьбе за влияние. В тот момент, когда у Шувалова не оставалось других средств, чтобы привлечь к себе внимание императрицы, он возвращался к своим образовательным проектам.

Относительно мало места в книге уделяется созданию Московского Университета в 1755 г. Возможно, это объясняется наличием обширной литературы по этому вопросу, в том числе и современной.4

В непривычно пространном заключении книги автор подводит итоги исследования и рассуждает о постепенной трансформации феномена прожектерства в России во второй половине XVIII в. По его мнению, этот процесс был связан с укреплением бюрократического аппарата Российской империи. Постепенно именно чиновники становятся основными "предпринимателями" в деле развития образования, а для полунезависимых игроков просто не остается места. В качестве важного исключения из этой тенденции Федюкин упоминает усилия В. Н. Каразина по созданию Харьковского университета и, спустя почти столетие, усилия С. Ю. Витте по учреждению политехнических институтов как примеры прожектерства в новых условиях.

Широкие хронологические рамки работы имеют свои достоинства, позволяя показать постепенную трансформацию и отмирание изучаемого автором явления. В то же время столь широкий охват материала делает практически неизбежными досадные ошибки и упущения. Не очень понятно, почему, говоря о проектах XIX в., автор проходит мимо такой серьезной фигуры, как императрица Мария Федоровна, под руководством которой были созданы 22 благотворительных (и в том числе образовательных) учреждения.5 Вероятно, [End Page 408] систематическое рассмотрение проектов реформы образования в XIX в. не входит в круг задач автора, но какой именно период составляет ее основной фокус, также нигде не объясняется. Федюкин отмечает, что рост бюрократизации, положившей конец независимому от государства прожектерству, начинается в 1780-х гг. Но тогда остается непонятным, почему упомянутые в заключении многочисленные образовательные проекты эпохи Екатерины II (от И. Бецкого до С. Зорича с его кадетским корпусом) не рассматриваются в книге подробно.

Несмотря на указанные недостатки, монография И. И. Федюкина является значимым событием в историографии. В ней доказывается, что многими крупными российскими реформами XVIII века двигала не абстрактная логика вестернизации и модернизации, а конкретные материальные, карьерные, политические интересы продвигавших их исторических деятелей. Важными являются наблюдения о роли Петра I в развитии образования в России, существенно корректирующие сложившийся в дореволюционной историографии и бытующий до сих пор миф о Петре I как демиурге, ответственном за любые меры по европеизации России.

На примере Сухопутного Шляхетного корпуса Федюкин переворачивает привычную схему международного трансфера идей и заимствований, напоминая о том, что при создании в Париже в 1751 г. военной школы за образец был взят именно Петербургский корпус. В свою очередь, примером последнему послужил Берлинский корпус, который, однако, в то время (начало 1730-х) еще не доказал свою эффективность в деле подготовки кадров для прусской армии. В связи с этим автор отмечает интеллектуальную смелость российских прожектеров, которые заимствовали спорный прусский проект и затем довели его "до ума". При этом Федюкин сохраняет трезвый взгляд на это достижение, указывая, что в первые десятилетия своего существования и Сухопутный Шляхетский корпус оставался не более чем придворной игрушкой: сложно проследить какое-либо серьезное влияние выпускников этого корпуса на рост военной эффективности российской армии.

Таким образом, рецензируемая монография является солидным вкладом в изучение процесса европеизации Российской империи. Остается только пожелать этой монографии скорейшего издания на русском языке, чтобы сделать ее более доступной для специалистов. [End Page 409]

Станислав Андриайнен

Станислав АНДРИАЙНЕН, к.и.н., доцент, гуманитарный факультет, Санкт-Петербургский государственный экономический университет, Санкт-Петербург, Россия. andriainen2012@yandex.ru

Footnotes

1. И. В. Курукин. Эпоха "дворских бурь": очерки политической истории послепетровской России. Рязань, 2003. С. 231; Н. Н. Петрухинцев. Внутренняя политика Анны Иоановны (1730–1740). Москва, 2014. С. 384-387.

2. Близкая интерпретация этой проблемы содержится в: Западные окраины Российской империи. Москва, 2006. С. 25-26.

3. А. Смит. Исследование о природе и причинах богатства народов. Москва, 1962. С. 332.

4. А. Ю. Андреев. Лекции по истории Московского университета. 1755–1855. Москва, 2001; О. В. Сердюцкая. Московский университет второй половины XVIII в. как государственное учреждение. Преподавательская служба. Москва, 2012.

5. Е. Г. Лозовская, Л. В. Харинина. Благотворительная деятельность ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны // Вестник ВолГУ. 2007. Серия 7. Вып. 6. С. 136-139.

...

pdf

Additional Information

ISSN
2164-9731
Print ISSN
2166-4072
Pages
pp. 401-409
Launched on MUSE
2020-12-22
Open Access
No
Back To Top

This website uses cookies to ensure you get the best experience on our website. Without cookies your experience may not be seamless.