Владимир Маслийчукидеал воспитания дворянства в Европе XVII–XIX века by В. С. Ржеуцкий, И. И. Федюкин, В. Берелович (review)

Рецензирование научных сборников–одна из самых сложных задач в силу разнообразия тем отдельных статей и подходов авторов, неоднородности источников. Ситуация еще более осложняется в случае таких концептуальных и отчасти политизированных тем, как история образования, неизбежно затрагивающих проблемы социальных ограничений, доступа женщин к образованию и связи его с зарождением и развитием национальных движений. Рецензируемый сборник являет пример успешного и новаторского подхода к решению поставленных составителями задач. Это очень обстоятельный и тематически выверенный труд.

В предисловии составители ставят очень сложные вопросы–например, о соотношении понятий "воспитание" и "образование" (образованность) и о том, настолько они являлись однозначными в исследуемый период. После выхода работ Яна Коменского, а особенно с появлением трактатов камералистов, в первую очередь "Methodus didactica" Иоганна Бехера (1668), воспитание молодежи стало пониматься как "фундамент и предпочтительная максима государства", тесно связанная с секуляризацией знания. В этом сложном процессе воспитанию (die Erziehung) была отведена более значительная роль, чем процессу получения и производства знаний, формированию (die Bildung). Возможно, это связано с тем, что основным языком Просвещения стал французский и l'education стало главным термином, описывающим этот комплексный процесс. Рассматриваемый в сборнике период в значительной степени совпадает с эпохой Просвещения и, шире, просвещенного абсолютизма, когда титулованная знать служила основной социальной базой для осуществления многих "просвещенных" реформ, а "воспитание" подчеркивало исключительность и обосновывало привилегии этой знати.

В предисловии составители объясняют, что они понимают под Европой и почему считают возможным говорить про "периферийность российского случая". В этой связи возникает вопрос: а что означает "российский случай"? Насколько правомерно решение авторов исключать из поля зрения "польские, прибалтийские провинции и Украину", придавать имперскому дворянскому сословию XVIII и XIX вв. этнические черты "русского дворянства"? Как показывает статья Людмилы Посоховой, уже интеграция "малороссийского" дворянства в общеимперское благородное сословие ставит под сомнение однообразность его характеристики как "русского" в разных статьях сборника. Об этом же свидетельствует упоминание в статьях "прибалтийской части" Сухопутного корпуса и появление там "малороссов" (Игорь Федюкин), графа Кирилла Разумовского, который "прыгнул в князья из 'хохлов'" (в текстах Владислава Ржеуцкого, Михаила Киселева и Анастасии Лысцовой), или авторитета в области шляхетского воспитания в столице Григория Полетики, одновременно являвшегося идеологом особых прав нового "малороссийского" дворянства. Разграничение новой и старой столиц, столиц и провинции, центральных губерний и окраин с их "туземной" аристократией и существующими образовательными практиками только подчеркивает неоднозначность характеристики империи и "российского дворянства".

Учитывая эту неоднородность и непреодолимое разнообразие, слишком сложное для приведения к общему знаменателю несмотря на все реформы, направленные на унификацию, "российский случай" превращается в "случаи". Трансфер идей и понятий оказывается более сложным процессом, не сводящимся к разовому усвоению неких иностранных концепций. Этот процесс оказывается многоступенчатым и нелинейным–достаточно вспомнить, что множество переводов текстов просветителей на русский язык были сделаны представителями "малороссийской диаспоры" в российских столицах, при этом эмансипационные идеи Просвещения проникали в украинское общество через Санкт-Петербург и Москву, при посредничестве столичных российских деятелей. Вплоть до конца XIX в., когда дворянское сословие начало утрачивать свое прежнее влияние и значение, вопрос о соотношении столицы и провинции в воспитании и образовании элиты оставался одним из важнейших в российском обществе, собственно, как и в соседнем австрийском.¹ Образование предполагает не только усвоение информации, но и изменение культурной идентичности учащихся, выступая в роли практики унификации и колонизации.

Не менее важным кажется значение секуляризации образования, перехода его функций под государственный и частный контроль. В результате параллельно формируются альтернативные практики опекунства и призрения (поддержка, воспитание или обучение бедных и сирот): церковно-монастырская и государственно-частная. Переход функций церкви и церковных институтов к "благородному сословию" закладывал основу нового воспитания и образования. В западноевропейском контексте этот процесс сопровождался трансформацией протестантских и иезуитских миссий, созданием дополнительных институтов и учреждений, допускающих использование в обучении национальных языков (особенно французского), и постепенным сокращением роли латыни.

Книга состоит из нескольких разделов. Первый называется "Воспитательные стратегии: какое воспитание и для какого дворянства?". В нем рассматриваются примеры "дворянства мантии" и "дворянства шпаги" в период расцвета абсолютной монархии во Франции (глава Анни Брютер); вопрос образования и нобилитации старшины Слободской и (в большей степени) Левобережной Украины (глава Людмилы Посоховой); образовательные стратегии венгерского дворянства в эпоху Просвещения (глава Виктора Каради); образовательные инициативы неаполитанских аристократок, в особенности деятельность института Сестры Орсолы Бенинказы уже в эпоху Рисорджименто, во второй половине ХIХ в. (глава Виттории Фиорелли). Все эти сюжеты демонстрируют довольно тесную взаимосвязь образования и политики вследствие ведущей политической роли дворянства на этих территориях в рассматриваемую эпоху.

Раздел "Модели, трансферы, тенденции, критика и сопротивление" посвящен преимущественно российским сюжетам (за исключением главы о "национальных языках" в образовании французских дворян Андреа Бруски). Главы Михаила Киселева и Анастасии Лысцовой, Виктории Фреде, Владислава Ржеуцкого содержат важные концептуальные замечания, обобщающие опыт длительных исследований.

В раздел "Воспитательные учреждения и воспитательные модели" включены главы Игоря Федюкина, Ольги Хавановой, Катерины Синдони и Майи Лавринович. Как показывают эти тексты, институты образования и воспитания имеют множество социальных функций, играющих большую или меньшую роль в зависимости от контекста–будь то "конструирование элиты", изменение "сословного идеала", формирование собственно образовательных стратегий и моделей или обретение женским образованием нового содержания.

Завершает сборник раздел "Что говорят нам источники?". Междисциплинарные исследования нуждаются в расширении репертуара используемых документов или материальных артефактов, а разнообразие источников увеличивает разнообразие возможных их интерпретаций. Жан Люк Ле Кам исследует надгробные биографии (погребальные речи) и на примере истории лютеранина, прусского графа Магнуса фон Денхоффа, умершего в 1717 г., пытается проследить, как полученное образование становится частью похвалы, воплощая личные и общественные идеалы и добродетели. В центре внимания Альбрехта Буркгардта–большое путешествие и травелог как воспитательный сюжет во времена зарождения этого дидактического приема в Европе в XVI в. В продолжение этой темы Владимир Берелович рассматривает образовательные путешествия русских аристократов второй половины XVIII в. (в основном, на примере рода Голицыных). К сожалению, изучая путешествия детей вельмож, кроме них авторы уделяют внимание лишь сопровождающему учителю и наставнику. При этом в тени остаются другие сопровождающие лица: дети мелкого дворянства, иногда просто сверстники и друзья, слуги. Их могли не заносить в списки постояльцев или в университетские матрикулы, но они находились рядом с "господином" в путешествии и тоже получали новые навыки и опыт, изучали иностранные языки. Завершает раздел анализ повести В. Соллогуба "Тарантас", отражающей проблемы дворянского воспитания начала XIX в. (глава Дмитрия Редина).

Возвращаясь к обозначенной выше проблеме понимания феномена российского дворянства, искусственно суженного составителями сборника, важно обратить внимание на очень существенную лакуну: в книге отсутствует или лишь вскользь упоминается территория и население Речи Посполитой. Между тем, наибольшая концентрация дворянства среди населения Европы была именно в "Польше". Именно "шляхетская республика" с ее идеалами воспитания, имеющими глубокие иезуитские корни, предопределила многие формы перехода к современным светским практикам воспитания и образования на обширном пространстве Восточной Европы. Именно в Речи Посполитой была предпринята последовательная попытка централизованной образовательной реформы (эдукационная комиссия) на основе трансфера французских идей. Выходцы из Речи Посполитой периода ее распада (прежде всего, Адам Чарторыйский) стали авторами известной образовательной реформы в Российской империи начала XIX в., отличавшейся характерными сословными ограничениями и особым вниманием к дворянству.

Завершая обсуждение сборника, хочется отметить, что наблюдения и выводы этой интересной и очень полезной для Bildungsgeschichte работы, как и сделанные замечания (скорее–заметки на полях), указывают на дальнейшие возможности прочтения европейской истории через призму изменения социальных и образовательных практик.