Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х (review)

Историография сталинской эпохи давно преодолела государственные границы. Это, впрочем, не означает, что вечная проблема перевода снята с повестки дня. Когда в переведенном на русский язык тексте американского исследователя встречается фраза: "…страдали учителя от равнодушия, хамства и даже гонений со стороны советских чинуш…" (С. 34), невольно возникает вопрос: нет ли здесь той самой смысловой аберрации, которая неизбежно возникает даже при самом профессиональном переводе? Кто эти "советские чинуши" в представлении американского автора? Между тем все не так просто.

Е. Томас Юинг принадлежит к тем историкам, которые изучают эпоху сталинизма с позиций истории повседневности. Автор не скрывает и даже подчеркивает, что следует направлению, которое было задано несколько десятилетий назад Шейлой Фицпатрик. Следуя заданному курсу, Е. Томас Юинг пытается осуществить широкую историческую реконструкцию повседневности педагогов 1930-х. Автора интересует то, как простые школьные учителя реагировали на властные директивы, как организовывали свои жизненные тактики и стратегии, какую цену платили за то, чтобы занять достойное место в советском социуме.

Сюжетов, на которые Юинг обращает внимание, множество. Это и участие учителей в коллективизации, и гендерные проблемы в учительском сообществе, и изменение методик преподавания, и борьба за успеваемость, и применение дисциплинарных практик. Говорить о каждом из этих сюжетов можно долго. Многие выводы автора, возможно, вызовут возражения исследователей, как и репрезентативность используемых им источников. Между тем, для того чтобы не уйти в частности, совершим простую операцию, аналогичную той, которую совершают школьники при сокращении дробей на уроках математики. Все вышеперечисленные сюжеты интересуют автора в контексте двух проблем: какая роль была отведена школьным педагогам в политических процессах эпохи и как учителя эту роль исполняли.

Обнаружение зазора между сталинской политикой и повседневностью в свое время вызвало к жизни "ревизионистское" направление в историографии сталинизма. Оппонируя представителям "тоталитарной" школы, историки этого направления пытались продемонстрировать независимые от политики локусы и жизненные пространства, выявить стратегии избегания и отчуждения советских людей от действий властей. Подобное противостояние между двумя направлениями во многом уже в прошлом. Этому немало способствовало то, что обе модели были существенно скорректированы "архивной революцией" 1990-х, давшей в руки историков огромное количество прежде недоступного материала.

Между тем создается впечатление, что в содержательном плане автор продолжает давнишний спор. Так, уже в первой главе звучит один из сквозных вопросов книги: кем были учителя 1930-х? Агентами власти или ее жертвами? Школьные педагоги помогали проводить коллективизацию, но власть не защищала их от агрессивного кулачества. Учителя были проводниками государственной политики, но голодали подчас не меньше крестьян. Власть требовала выполнения закона о всеобуче и качественного преподавания, но "процентомания" превращала учителей в главных виновников завышения оценок учащимся.

Автор обнаруживает множество подобных противоречий, что само по себе является отправной точкой для интересной и продуктивной работы. Юинг выявляет, как реализация закона о всеобуче и культурная революция повлияли на учительское сообщество. Школьные учителя, как и остальные отряды советской интеллигенции, в начале 1930-х испытали на себе кампанию выдвиженчества, массового притока профессионально некомпетентных лиц. "Консервативный" курс второй половины 1930-х выразился не только в реставрации некогда отвергнутых программ и методик преподавания, но и в восстановлении роли учителя в учебном процессе. Противоречие между амбициозными планами культурного строительства и квалификацией преподавательских кадров воздействовало на профессиональную идентичность школьного педагога, оказывало влияние на рутинные практики внутри школы. Так, формирование сталинской школы сопровождалось изменением не только программ, но и способов установления дисциплины. Быть может, для некоторых читателей эти сюжеты не покажутся принципиально новыми. Главная заслуга автора здесь состоит в том, что он пытается продемонстрировать, какреализовывались властные инициативы на уровне повседневности.

В тексте происходит регулярная смена фокусировки. Демонстрация казуса обнаруживает социальный тренд и культурные характеристики педагогического сообщества. Обнаруженное явление автор пытается поместить в динамику "больших" процессов эпохи. Это, в свою очередь, выводит Юинга к проблеме уникальности/универсальности советского образования в сравнении с другими странами и предшествовавшими эпохами. Как выглядят советские учителя на фоне западных коллег? Как изменились они после эпохи нэпа и, тем более, после революции? С высоты "птичьего полета" автор обозревает обширный материал западных исторических и социологических исследований сферы образования. При этом невольно создается впечатление, что некая центробежная сила неумолимо толкает Юинга к "вечному" вопросу социально-исторических исследований: насколько уникален или универсален советский опыт? Автор, однако, благоразумно возвращается к уровню педагогических тактик и стратегий, посредством которых школьные учителя осваивают предписанную им роль и одновременно стараются избежать контроля со стороны власти.

Педагоги оказываются на страницах книги хитрецами поневоле. Они старательно игнорируют введение новых программ и методик, учатся очковтирательству при выставлении оценок, становятся "летунами", индифферентны к повышению собственного образования. Власть не ослабляет свои требования: все мелочнее контролирует составление учебных планов, вторгается регулярно в пространство класса с проверками, загоняет учителей в педагогические училища и институты, проверяет процент успеваемости. Изобретая в ответ новые хитрости, педагоги постепенно принимают правила игры: осваивают новые (не вполне забытые старые) методики, работают сверхурочно, поступают в вузы, переносят управленческие практики своего начальства на учащихся. Удивительно, что при подобной подаче материала имя Мишеля Фуко появляется на страницах книги только в предпоследней главе. Здесь, как и во многих исследованиях последних лет, срабатывает правило: "Говорим дисциплина - подразумеваем Фуко".

Между тем имя известного философа используется Е. Томасом Юингом для интерпретации локального сюжета и остается периферийной моделью в исследовании. Автор строит свое исследование на иных методологических основаниях, интерпретируя практики адаптации и творческого приспособления. Он исходит их того, что "учителя придерживались гибкой тактики: используя свое положение, опираясь на связи в органах власти, неплохо зная ситуацию в стране, они интерпретировали политические команды сверху удобным и полезным для них образом" (С. 42). Действия школьных учителей в тексте трактуются как ролевое поведение, при котором актор обладает определенной свободой действий в предписанных институтом границах: "… хотя власти и стремились взять под контроль все происходящее в классах, установить свои порядки или извлечь большие выгоды им не удалось. Учителя всегда могли влиять на характер, результаты обучения и прежде всего на взаимоотношения с учениками" (С. 179). Тотальная власть в этой трактовке оказывается беспомощной перед актором, отвечающим на ее импульсы "нелегальными" практиками.

Насколько продуктивна подобная модель? Автор успешно использует ее для демонстрации того, какучителя действовали в заданных властью институциональных рамках (завышали оценки, меняли место работы, учились писать письма во власть для отстаивания своих интересов). Описывая школьную повседневность, Е. Томас Юинг удачно применяет метафору Л. Кьюбана, демонстрируя, как "шторм наверху" - масса директив Наркомпросса - теряет силу на низовом уровне школьной повседневности, чрезвычайно пассивно реагирующей на импульсы власти.

К сожалению, Е. Томас Юинг не останавливается на достигнутом. Он пытается экстраполировать свои выводы на макроуровень политической системы:

Таким образом, учителя были участниками строительства школы времен сталинизма "снизу" и одновременно выступали проводниками политики "сверху". Поддерживая курс на укрепление позиций педагога в школе, введение традиционных оценок успеваемости и стабильность программ, советские учителя тем самым содействовали упрочению сталинизма. Благодаря такой поддержке реформы образования 1930-х гг. в той же степени служили легитимизации советской системы, как и другие "консервативные" изменения того времени… Учителя в классах обрели власть над учащимися, это соответствовало формирующемуся сталинизму и способствовало его укреплению (С. 186-187).

Интересно, но заменив слова "сталинизм" и "советская" на "нацизм" и "нацистская", мы получим представления германской Alltagsgeschichte о реалиях Третьего рейха. Это не случайно. Автор не замечает, что сама модель, разработанная для модернизированных западных обществ, заранее определила подобный ответ в отношении советского общества. Применение идеи актора для демонстрации того, что нормы и реальные практики друг от друга отличаются, приводит подчас к банальным результатам. Они становятся либо простой иллюстрацией теории, либо вновь возвращают нас к давнему идеологическому спору между " ревизионизмом" и "тоталитарной" школой.

Школьные учителя в силу своей некомпетентности или пассивности почти все делают не так, как предполагается властью. При этом, по мнению автора, "являясь не самым рьяным представителем власти, учитель не был пассивной жертвой или равнодушным наблюдателем, он в этих обстоятельствах проявлял незаурядную выдержку и изобретательность, старался сблизить государственную политическую линию с насущными потребностями простых людей, не забывая при этом о своем положении в крестьянской общине" (С. 82). Для того чтобы принять этот образ, мы должны представить педагога сталинской эпохи как человека, обладающего высочайшей политической и профессиональной компетенцией. Этот учитель должен быть не просто в курсе постановлений партии и правительства, но и уметь дистанцироваться от них настолько, чтобы использовать их в личных, "эгоистических" интересах. Между тем именно о низкой квалификации и об отчуждении многих педагогов от общественно-политических ритуалов неоднократно заявляет автор на страницах своей книги.

Как преодолевается это противоречие? Обратимся к некоторым отрывкам, которые кажутся близкими по своей интонации: "Для этой молодой женщины, как и для многих упомянутых в этой главе учителей, главной в жизни была работа. Любовь к своей профессии помогала ей идти к намеченной цели, несмотря на описанный…голод, и даже преодолеть разочарование в советской системе после ареста ее отца" (С. 152). Или: "…они не хотели вступать в поединок с политическими силами, но их профессиональная честь, присущий им гуманизм бросали вызов установленному порядку вещей" (С. 252). Сомнительно, чтобы профессиональный переводчик по собственной инициативе столь часто использовал выражения типа "любовь к профессии", "присущий им гуманизм", "бросали вызов". Вдобавок на страницах книги советские учителя еще регулярно страдают от "хамства чинуш". В тексте регулярно встречаются элементы особого патетического дискурса, выстраивающего образы жертвы и подвижника. Этот дискурс часто применяется по отношению к сталинской эпохе в художественных произведениях, музейных экспозициях или памятных ритуалах, цель которых состоит в том, чтобы вызвать эмоциональную сопричастность трагическому прошлому. Видимо, присутствие этого дискурса в рецензируемой книге, противопоставление учителей и советских "чинуш" вовсе не случайно. Можно сказать, что на страницах книги, несмотря на "отдельные недостатки", учителя остаются подвижниками, которые, преодолевая сопротивление необразованных масс и страдая от действий советских чиновников, несут детям разумное, доброе, вечное… Воспроизведение этого устойчивого эмоционального образа служит автору некой точкой опоры. Однако понимание педагогической деятельности как подвижничества если и не снимает с повестки дня поставленные в книге вопросы, то существенно ослабляет их остроту.

Ориентация на такое понимание учительства объясняет предпочтение, отдаваемое автором специфическому типу источников. За редким исключением он пользуется материалами советской печати и официальными текстами представителей номенклатуры. За ссылками на архивные источники часто обнаруживаются материалы центральной или региональной печати. Участники конфликтов, которые разворачиваются перед нами - педагоги, учащиеся, их родители и представители власти, - это в массе своей те же персонажи газет и журналов, которые общаются друг с другом на официальном языке героизма и жертвенности. Нет сомнения, что данные материалы можно и нужно использовать. Проблема заключается в том, какие вопросы следует задавать источникам подобного рода. Статьи советской прессы дают нам понимание власти, того, как она презентовала и конструировала роль и место советского учителя в советском проекте. Но именно поэтому неизбежно возникает вопрос: что мы видим в официальном тексте - культурную репрезентацию власти или историческую реконструкцию повседневности?

Похожие вопросы вызывает и способ использования автором книги такого интересного ресурса, как материалы известного Гарвардского проекта. Излишнее доверие к респондентам, игнорирование их позиции в момент интервью может воспроизвести в исторической науке ситуацию, аналогичную известным "хоторнским экспериментам". ¹

Таким образом, школьный педагог становится отчасти агентом власти, отчасти - жертвой, но главное - беззаветным просветителем. В пространстве этого дискурса учитель неизменно предстает в контексте властных отношений и реализует миссию просвещения, а его профессия презентуется посредством эмоциональных характеристик. Подобный подход нивелировал критический настрой Е. Томас Юинга, о чем можно лишь пожалеть.