Second Language Writing Systems (review)

Bien connu pour ses travaux sur la « multicompétence » des utilisateurs de langues secondes (Portraits of the L2 User) et le développement de l'écriture en anglais (The English Writing System), Vivian Cook s'est allié à une spécialiste de l'écrit en chinois langue seconde, Benedetta Bassetti, pour codiriger une collection d'études originales sur l'acquisition des systèmes d'écriture en langue seconde, Second Language Writing Systems. Comme le titre de l'ouvrage l'indique, l'accent est mis sur les propriétés des systèmes d'écriture et la façon dont elles influencent l'acquisition de l'écrit en langue seconde (L2) et en langue première (L1), et ce, plus ou moins indépendamment des langues impliquées et du contexte d'apprentissage. Les auteurs proposent deux définitions du terme « système d'écriture » selon qu'il désigne les façons de représenter les langues graphiquement (on pourra comparer, par exemple, les systèmes d'écriture alphabétiques, syllabiques et logographiques) ou les règles d'écriture propres à une langue particulière (par exemple, le système d'écriture de l'anglais ou celui du chinois). Pour éviter toute confusion entre ces deux définitions respectives - la générique et la spécifique -, il serait sans doute préférable de parler de types de systèmes d'écriture dans le premier cas et de réserver le vocable « système d'écriture » à la deuxième acception. Quoi qu'il en soit, les auteurs établissent une autre distinction, très importante celle-là, entre, d'une part, le premier et le deuxième système écrit appris, et d'autre part, le système d'écriture représentant la langue première (L1WS) et celui représentant la langue seconde (L2WS). Pour saisir la pertinence de cette distinction, on pourra imaginer, par exemple, un enfant japonais ayant développé une première maîtrise de l'écrit dans sa langue maternelle, d'abord en kana (le premier système appris, de type syllabique) puis en kanji (le deuxième système appris, de type idéographique, dont l'apprentissage continuera jusqu'à l'âge adulte) et en romaji (le troisième système appris, de type alphabétique), avant d'apprendre à lire et à écrire l'anglais comme deuxième langue, d'abord en romaji puis en utilisant le système alphabétique propre à la langue anglaise (le quatrième système appris).

Ce dernier exemple pourra servir à contextualiser les principales questions posées par les auteurs, à savoir : Comment les enfants et les adultes maîtrisant l'écrit dans leur langue première apprennent-ils à lire et à écrire dans une langue seconde ? Comment appliquent-ils leurs habilités de lecture et d'écriture d'un système d'écriture et d'une langue à l'autre ? Ce transfert de compétences dépend-il davantage de la distance entre les systèmes d'écriture, de la distance entre les langues ou bien d'autres facteurs tels que la compétence à l'oral dans la langue seconde, les universaux d'écriture ou le type d'instruction (par exemple, approche phonique ou approche globale) ? Ce transfert a-t-il un effet facilitant ou inhibant sur la performance en lecture et en écriture en langue seconde, voire en langue première ? Les mêmes types de conscience de l'écrit (la conscience des phonèmes, des morphèmes, des syllabes, etc.) sont-ils sollicités par l'emploi de types de systèmes d'écriture différents ? Si tel n'est pas le cas, quelles seraient alors les conséquences cognitives de l'emploi de plusieurs systèmes d'écriture, notamment sur le développement de la conscience métalinguistique, et comment faudrait-il moduler l'enseignement de l'écrit en fonction du système d'écriture ?

Pour répondre à ces questions, le volume comprend quatre parties, précédées d'une introduction d'une soixantaine de...