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Table des matières Avant-propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII Introduction Les développements fondateurs à l’orée de la scolarisation. . . . . . . . . . . . 1 Hélène Makdissi et Andrée Boisclair Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 partie 1 Le rôle de la conversation dans l’émergence de la littératie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Chapitre 1 La discussion au regard du développement de la pensée chez le jeune enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Andrée Boisclair, Nathalie Doré et Karine Lavoie 1. Le développement de la capacité d’élaborer conjointement des significations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1. Intersubjectivité primaire – partage émotionnel, développement de synchronies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2. Intersubjectivité secondaire – partage d’attention autour d’objets, intentionnalité partagée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2. La discussion source de développement, de complexification de la pensée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1. La discussion, la négociation de sens et la construction du monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2. Exemple 1 : La mesure – construction d’une caverne à la maternelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.3. Exemple 2 : La reconstitution conjointe d’une partie de la trame de l’histoire La petite poule rousse. . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34  La littératie au préscolaire, une fenêtre ouverte vers la scolarisation Chapitre 2 Le développement d’un système symbolique socialement partagé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Katherine Nelson et Lea Kessler Shaw 1. Vers une théorie du développement de la sémantique expérientielle. . . . 42 1.1. Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 1.2. Partagé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 1.3. Symbolique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1.4. Système. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2. Savoir/connaître et penser chez les enfants de 2 à 4 ans et leurs parents. . . 62 Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Chapitre 3 Conversation et littératie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Ioanna Berthoud-Papandropoulou et Helga Kilcher-Hagedorn 1. Le fonctionnement conversationnel de base. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2. Conversations médiatisées par un tiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.1. Le messager. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.2. Le traducteur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3. Conversations comportant une ambiguïté linguistique. . . . . . . . . . . . . . . 88 3.1. Le malentendu lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3.2. Le malentendu pragmatique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4. Inférences d’états mentaux à partir de marques modales. . . . . . . . . . . . . 94 5. Extensions conversationnelles, métalangage et littératie. . . . . . . . . . . . . . 99 Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 partie 2 L’EXPLOITATION DE LA LITTÉRATURE JEUNESSE ET LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Chapitre 4 Peut-on aider l’enfant à mieux raconter ? Les effets de deux méthodes d’intervention : conversation sur les causes et modèle de récit. . . . . . 107 Edy Veneziano 1. Le récit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 1.2. La narration monogérée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 1.3. Les récits à partir d’images. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 1.4. Décalages, récits et procédures d’intervention. . . . . . . . . . . . . . . . . 111 2. Méthode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2.1. Sujets. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2.2. Matériel : L’histoire de la pierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2.3. Procédure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 2.4. Méthode d’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 3. Résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.1. Différentes manières de raconter l’histoire : approche descriptive et approche évaluative. . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.2. Premier et deuxième récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Table des matières XI 3.3. Stabilité des acquis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 3.4. Participation à la conversation et progrès dans le deuxième récit : résultats du groupe CosCau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 3.5. Différences entre les procédures d’intervention. . . . . . . . . . . . . . . . 135 4. Discussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Annexe 1 : Illustrations de L’histoire de la pierre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Annexe 2 : Histoire « Modèle ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Chapitre 5 Le dialogue : Moteur du développement d’une zone d’intersubjectivité littéraire servant la compréhension des textes écrits. . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Hélène Makdissi, Andrée Boisclair, Marie-Hélène Blais-Bergeron, Claudia Sanchez et Mélanie Darveau 1. Cadre théorique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 1.1. Le dialogue et l’intersubjectivité, sources du développement langagier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 1.2. L’acte de lire : l’interprétation macrostructurale des textes. . . . . . . . 150 1.3. Le développement de la représentation de la macrostructure des textes : le rôle des inférences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 2. Illustration du modèle par extrait de conversations avec des enfants du préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 2.1. Le récit lu aux enfants : La petite fille qui détestait l’heure du dodo . . . 155 2.2. Exemples d’inférences construites par des enfants de 3 et 4 ans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 3. La lecture interactive : construction d’une zone dialogique d’intersubjectivité littéraire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 3.1. Le dialogue axé sur les inférences causales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 3.2. Le dialogue axé sur les inférences lexicales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 4. Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4.1. Objectifs et hypoth...


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  • Language arts (Preschool).
  • Education, Preschool.
  • Narration (Rhetoric) -- Study and teaching (Preschool).
  • Child development.
  • Child psychology.
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