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uelles sont les avancées tâtonnantes de l'auteure du présent ouvrage et de quellemanière influencentelles l'écriture de cet ouvrage ? Psychologue de formation, j'enseigne à des étudiantes et étudiants se destinant à l'enseignement spécial et ordinaire. Jusqu'à très récemment, soucieuse de transmettre efficacement le savoir, j'enseignais avec force schémas, métaphores, exemples, etc. Je passais des heures à définir, clarifier, démontrer, répondre aux questions percutantes que les étudiants ne manquaient pas de poser. Mon observation de cesmêmes étudiantes et étudiants, devenus stagiaires, me bouleversait. Il y avait une contradiction flagrante entre les principes pédagogiques auxquels ils disaient adhérer et leurs gestes d'enseignants. J'ai mis des années à comprendre que mes étudiants ne faisaient que me renvoyer mes propres contradictions. J'ai mis des années à comprendre qu'en enseignant par transmission, j'agissais ce que je dénonçais. C'est la dissonance rencontrée chez mes étudiantes et étudiants qui m'a fait prendre la juste mesure de mes propres contradictions. Je travaille depuis à ne plus transmettre, mais à accompagner, à créer des conditions pour que chacun d'eux se mobilise1 . Vous rencontrerez, tout au long de cet ouvrage, plusieurs de ces étudiantes et étudiants qui, au jeu de l'écrit, ont accepté d'exposer leurs avancées et leurs ruptures, leurs certitudes et leurs doutes. Psychologue, je travaille aussi à évaluer et à poser des diagnostics. Au fil de mes rencontres, dans ce second métier, j'ai appris que si je me comportais avec les personnes rencontrées de manière objective, sije les traitais en objets de savoir sur quoi apposer un diagnostic, j'empêchais toute rencontre véritable. Il a fallu cet enfant assis en face de moi qui, subrepticement, a glissé sa chaise à côté de la mienne pour m'indiquer la nécessité d'établir un contact quand il s'agit de survivre à l'effort de confiance que demande une situation d'évaluation. Ou, encore, cet adulte, qui éclate en sanglots lorsquejel'interroge à propos de l'état d'un arbre qu'il vient de dessiner à ma demande (test de la maison, de l'arbre et de la personne) et qui donne spontanément sens à ses pleurs en expliquant qu'il est mort, à quatre ans, quand, avec toute sa famille, il s'est retrouvé dans un camp de concentration.Ou enfin, cette adolescente, qui obtient des résultats nettement supérieurs à la moyenne à certains tests de nature non scolaire, mais des résultats nettement inférieurs lorsque lesoutils d'évaluation ressemblent davantage à des tests scolaires.Quelques mois après cette évaluation, son père me demande ce qui a bien pu se passer durant l'évaluation puisque, depuis, ses résultats scolaires se sont améliorés. Se peut-il qu'en établissant un rapport entre le type de test et ses résultats, cette adolescente ait aussi compris le rapport qu'il y avait entre ses résultats et ses difficultés scolaires? PRÉFACE DE L'AUTEURE Q pREFACE DE L'AUTEURE QueUes sont les avancees tatonnantes de l'auteure du present ouvrage et de queUe maniere influencenteUes l'ecriture de cet ouvrage ? Psychologue de formation, j'enseigne a des etudiantes et etudiants se destinant a l'enseignement special et ordinaire. Jusqu'a tres recemment, soucieuse de transmettre efficacement Ie savoir, j'enseignais avec force schemas, metaphores, exemples, etc. Je passais des heures a definir, . clarifier, demontrer, repondre aux questions percutantes que les etudiants ne manquaient pas de poser. Mon observation de ces memes etudiantes et etudiants, devenus stagiaires, me bouleversait. II y avait une contradiction flagrante entre les principes pedagogiques auxquels ils disaient adherer et leurs gestes d'enseignants. J'ai mis des annees a comprendre que mes etudiants ne faisaient que me renvoyer mes propres contradictions. J'ai mis des annees a comprendre qu'en enseignant par transmission, j'agissais ce que je denon<;ais. C'est la dissonance rencontree chez mes etudiantes et etudiants qui m'a fait prendre la juste mesure de mes propres contradictions. Je travaille depuis a ne plus transmettre, mais a accompagner, a creer des conditions pour que chacun d'eux se mobilise!. Vous rencontrerez, tout au long de cet ouvrage, plusieurs de ces etudiantes et etudiants qui, au jeu de l'ecrit, ont accepte d'exposer leurs avancees et leurs ruptures, leurs certitudes et leurs doutes. Psychologue, je travaille aussi a evaluer et a poser des diagnostics. Au fil de mes rencontres, dans ce second metier, j'ai appris que si je me comportais avec les personnes rencontrees de maniere objective, si je les traitais en objets de savoir sur quoi apposer un diagnostic, j'empechais toute rencontre veritable. II a faUu cet enfant assis en face de moi qui, subrepticement, a glisse sa chaise a cote de la mienne pour m'indiquer la necessite d'etablir un contact quand il s'agit de survivre a l'effort de confiance que demande une situation d'evaluation. Ou, encore, cet adulte, qui eclate en sanglots lorsque je l'interroge a propos de l'etat d'un arbre qu'il vient de dessiner a rna demande (test de la maison, de l'arbre et de la personne) et qui donne spontanement sens a ses pleurs en expliquant qu'il est mort, a quatre ans, quand, avec toute sa famille, il s'est retrouve dans un camp de concentration. Ou enfin, cette adolescente, qui obtient des resultats nettement superieurs a la moyenne a certains tests de nature non scolaire, mais des resultats nettement inferieurs lorsque les outils d'evaluation ressemblent davantage a des tests scolaires. Quelques mois apres cette evaluation, son pere me demande ce qui a bien pu se passer durant l'evaluation puisque, depuis, ses resultats scolaires se sont ameliores. Se peut-il qu'en etablissant un rapport entre Ie type de test et ses resultats, cette adolescente ait aussi compris Ie rapport qu'il y avait entre ses resultats et ses difficultes scolaires ? xxii LE CERVEAU NOMADE Le Cerveau nomade vous fera rencontrer plusieurs autres personnes qui, par leurs réponses inusitées au moment d'une évaluation, m'ont révélé combien la subjectivité est fondatrice, à quel point chacun reste l'architecte de son propre savoir et pourquoi est très risqué de passer outre l'intersubjectivité, quand on souhaite apprendre sur autrui. Grâce à eux,j'ai quitté la posture objective pour apprendre à évaluer sans fabriquer, pour accueillir l'autre dans toute la puissance de son altérité et parfois, même, pour connaître le privilège de toucher à une partie de ce que Freud nomme «la disposition constitutionnelle insubordonnée inaliénable ». Mon dernier métier, celui de thérapeute, atteste à son tour l'importance de la rencontre, cette« zone proximale »,pour paraphraser Vygotski, de« réflexion ensemble ». Ilme vient, à titre d'exemple, cet adolescent dysphasique qui, protégé par son exceptionnelle expertise en silences, se cantonne, au cours de nos rencontres, dans des réponses monosyllabiques accompagnées de haussements d'épaule. Au fil des mois, ilm'apprend à parler sans mots. Il fait d'un jeu d'échecs un paravent contre mes questions. Il triomphe de mes échecs et, en apprenant à s'opposer, voire à me battre, il se met à apprendre. Ilobtient de meilleurs résultatsscolaires, se fait son premier « meilleur ami », conteste pour la première fois les décisions parentales. Plusieurs autres exemples tirés de cette dernière praxis viendront à leur tour alimenter mon propos. Sicestrois métiers m'ont enseigné àaccompagner, ils m'ont surtout appris à me faire nomade, à accepter la nécessaire mouvance, à accueillirl'autre dans ce qui est déjà lui. CLES DE COMPRÉHENSION DE L'OUVRAGE Tout au long de cetouvrage, cettetrilogie de métiers me sert de repère pour nourrir ma réflexion sur les neurosciences. Le lecteur reconnaîtra trois types d'extraits de mes pratiques : - des témoignages d'étudiants décrivent, mieux que je ne saurais le faire, l'état du cerveau nomade à un moment précis de son périple ; - desactivités tirées de monenseignement et de mes expériences en évaluation ponctuent le contenu ; - des exemples tirés de la pratique clinique démontrent les propos. Ces repères guident, mais aussi invitent le lecteur à mettre en liaison l'univers discursif de champs disjoints, et plus spécifiquement ceux de la neurologie et de l'intervention, fût-elle liée à l'éducation ou à la clinique. Cette démarche intégrative veut ramener de l'humain dans le discours des neurosciences en faisant entendre les similitudes parfois frappantes qui existent entre ces trois champs d'expertise. Ce n'est que dans les années 1960 qu'un timide dialogue s'est instauré entre neurosciences et cognition. Ce dialogue a vu le jour grâce à des auteurs tels que Gazzaniga, Ivry et Mangun (2001) et Gazzaniga (1987),Edelman (1989),Eustache(1996) et Churchland (1999). Cen'est toutefois que beaucoup plus récemment que des auteurs comme Changeux (2002), Damasio (2003, 2002,1999,1995) et LeDoux (2002,1996) se sont aventurés à relier neurosciences et humains sur le plan de leur quête d'identité.Les travaux de ces auteurs démontrent que l'identité prend racine dans l'émotion et comment cette émotion émerge du corps et s'exprime par lui.« L'expression comportementale [d'un] malaise, dit Cyrulnik (2002, p. 149), se repère à l'augmentation des gestes autocentrés, légèrement auto-agressifs, et aux mimiques, vocalisations et postures qui extériorisent cette crispation intérieure ». Cependant, comme le souligne LeDoux (2002, p. 35,traduction libre), «la recherche sur le cerveau, une des quelques frontières réelles qui restent en sciences, continue de nous fasciner parce qu'elle offre un aperçu au cœur des fondations les plus profondes de l'humanité. Mais, en dépit du progrès xxii LE CERVEAU NOMADE Le Cerveau nomade vous fera rencontrer plusieurs autres personnes qui, par leurs reponses inusitees au moment d'une evaluation, m'ont revele combien la subjectivite est fondatrice, a quel point chacun reste l'architecte de son propre savoir et pourquoi est tres risque de passer outre l'intersubjectivite, quand on souhaite apprendre sur autrui. Grace a eux, j'ai quitte la posture objective pour apprendre a evaluer sans fabriquer, pour accueillir l'autre dans toute la puissance de son alterite et parfois, meme, pour connaitre Ie privilege de toucher a une partie de ce que Freud nomme «la disposition constitutionnelle insubordonnee inalienable ». Mon dernier metier, celui de therapeute, atteste a son tour l'importance de la rencontre, cette« zone proximale », pour paraphraser Vygotski, de« reflexion ensemble ». II me vient, a titre d'exemple, cet adolescent dysphasique qui, protege par son exceptionnelle expertise en silences, se catltonne, au cours de nos rencontres, dans des reponses monosyllabiques accompagnees de haussements d'epaule. Au fil des mois, i1 m'apprend a parler sans mots. II fait d'un jeu cl'echecs un paravent contre mes questions. II triomphe de mes echecs et, en apprenant a s'opposer, voire a me battre, il se met a apprendre. II obtient de meilleurs resultats scolaires, se fait son premier « meilleur ami », conteste pour la premiere fois les decisions parentales. Plusieurs autres exemples tires de cette derniere praxis viendront a leur tour alimenter mon propos. Si ces trois metiers m'ont enseigne a accompagner, ils m'ont surtout appris a me faire nomade, a accepter la necessaire mouvance, a accueillir l'autre dans ce qui est deja lui. CLES DE COMPREHENSION DE L'OUVRAGE Tout au long de cet ouvrage, cette trilogie de metiers me sert de repere pour nourrir rna reflexion sur les neurosciences. Le lecteur reconnaitra trois types d'extraits de mes pratiques : des temoignages d'etudiants decrivent, mieux que je ne saurais Ie faire, l'etat du cerveau nomade a un moment precis de son periple ,: des activites tirees de mon enseignement et de mes experiences en evaluation ponctuent Ie contenu; des exemples tires de la pratique clinique demontrent les propos. Ces reperes guident, mais aussi invitent Ie lecteur a mettre en liaison l'univers discursif de champs disjoints, et plus specifiquement ceux de la neurologie et de l'intervention, fUt-elle liee a l'education au a la clinique. Cette demarche integrative veut ramener de l'humain dans Ie discours des neurosciences en faisant entendre les similitudes parfois frappantes qui existent entre ces trois champs d'expertise. Ce n'est que dans les annees 1960 qu'un timide dialogue s'est instaure entre neurosciences et cognition. Ce dialogue a vu Ie jour grace a des auteurs tels que Gazzaniga, Ivry et Mangun (2001) et Gazzaniga (198?), Edelman (1989), Eustache (1996) et Churchland (1999). Ce n'est toutefois que beaucoup plus recemment que des auteurs comme Changeux (2002), Damasio (2003, 2002, 1999, 1995) et LeDoux (2002, 1996) se sont aventures a relier neurosciences et humains sur Ie plan de leur quete d'identite. Les travaux de ces auteurs demontrent que l'identite prend racine dans l'emotion et comment cette emotion emerge du corps et s'exprime par lui.« L'expression comportementale [d'un] malaise, dit Cyrulnik (2002, p. 149), se repere a l'augmentation des gestes autocentres, legerement auto-agressifs, et aux mimi'lues, vocalisations et postures qui exteriorisent cette crispation interieure ». Cependant, comme Ie souligne LeDoux (2002, p. 35, traduction libre),« la recherche sur Ie cerveau, une des quelques frontieres reelles qui restent en sciences, continue de nous fasciner parce qu'elle offre un aper<;'u au creur des fondations les plus profondes de l'humanite. Mais, en depit du progres PREFACE xxiii considérable dans notre compréhension de fonctions mentales spécifiques, comme la perception, la mémoire et l'émotion, nous en connaissons très peu sur la manière dont le Soi — l'essence de qui est cette personne/à la fois pour elle et sous le regard des autres — est relié au cerveau. » Et Damasio (2002, p. 390) d'ajouter « que [q]uel que soit ledegré de profondeur ou de précision que nous puissions atteindre, aucune compréhension de la neuropsychologie sous-jacenteà la constitution et à l'expérience des images mentales ne nous amènera à faire nous-mêmes l'expérience de ces images ». Dans le Cerveau nomade, cet enjeu est à la fois omniprésent et incontournable. Aucun cerveau ne peut construireun clonedelui-même.S'il est toujours en train de se définir, il ne le fait jamais autrement qu'en créant quelque chose de nouveau à partir de ce qu'il est déjà. Proposer une représentation du cerveau sans biais, fût-elle neuroscientifique, c'est ignorer que le cerveau ne peut réfléchir sur lui-même sans choisir un angle. Il s'agit là d'une contrainte phénoménologique à laquelle LeCerveau nomade ne prétend pas échapper. Toutes les fois où il offre un biais qui lui est propre, le lecteur en est informé par le symboleT2 qui souligne la part spéculative du propos. Le présent ouvrage met en relation les neurosciences et l'intervention. Pour conduire cet exercice dialogique, il adopte un style mixte qui fait alterner discours scientifique et discours narratif phénoménologique. Chaque explication neurologiquesevoitdoncinterpellée par l'expérience phénoménologique, tantôt clinique, tantôtéducative. L'alternance entre les deux styles ne manquera pas de surprendre. Le but n'est cependant pas de surprendre, mais de refléter ma conviction que toute connaissance, même scientifique,n'estjamais indépendante du sujet qui la génère, qu'elle n'existe pas en soi, mais seulement dans le rapport construit par son auteur. Cetouvrage propose, en cesens, une incursion au cœur d'un questionnement qui est le mien. Dans cemême esprit, chaque lecteur est aussi convié à entrer en questionnement puisque, comme le suggère Rainer Maria Rilke, il faut aimer les« questions elles-mêmes, chacune commeune pièce qui vous serait fermée, comme un livre écrit dans une langue étrangère. [...] Ne vivez pour l'instant que vos questions. Peut-être en les vivant, finirezvous par entrer insensiblement dans les réponses. » Dans le chapitre de clôture, le lecteur aura le loisir de comparer ses questions à celles de l'auteure. Peut-être que de cette comparaison émergeront de nouvelles questions ? Cette invitation au questionnement constitue en fait une invitation à la construction du savoir puisque, comme le mentionne Changeux (2002, p. 406),l'être humain possède les traits singuliers qui signent son humanitas : aptitudes innées à raisonner et à créer dans un espace de travail conscient, mais aussi à attribuer à autrui des savoirs, des désirs, et enfin à éprouver les émotions« morales » de sympathie, d'inhibition, de violence. Il jouit également, je l'ai dit, d'un« instinct d'apprendre », de dispositions épigénétiques à l'empreinte culturelle, au stockage des mémoires individuelles comme des mémoires « sociales » et à leur rappel. NOTES 1 Pour en savoir plus sur cesujet, lire M. Bourassa (2000),« Élaborer un savoir sur soi à la formation des maîtres », dans M. Théberge, Former à la profession enseignante, Montréal, La Chenelière, p. 53-92, et « Travailler dans l'obstacle. Trames d'une clinicienne en formation enseignante », dansM. Cifaliet F.Giust-Desprairies (dir.), La Clinique et l'Education,Bruxelles, De Boëck. Cette lettre grecque renvoie au fait que toutehypothèseest conjecturale, soit une théorie en construction qui obligeà un voyage au sein d'un questionnement continu. 2 considerable dans notre comprehension de fonctions mentales specifiques, comme la perception, la memoire et I'emotion, nous en connaissons tres peu sur la maniere dont Ie Soi - l'essence de qui est cette personne, a la fois pour elle et sous Ie regard des autres - est relie au cerveau. » Et Damasio (2002, p. 390) d'ajouter « que [q]uel que soit Ie degre de profondeur ou de precision que nous puissions atteindre, aucune comprehension de la neuropsychologie sous-jacente a la constitution et a I'experience des images mentales ne nous amenera a faire nous-memes l'experience de ces images ». Dans Ie Cerveau nomade, cet enjeu est a la fois omnipresent et incontournable. Aucun cerveau ne peut construire un clone de lui-meme. S'il est toujours en train de se definir, il ne Ie fait jamais autrement qu'en creant quelque chose de nouveau a partir de ce qu'il est deja. Proposer une representation du cerveau sans biais, fUt-elIe neuroscientifique, c'est ignorer que Ie cerveau ne peut reflechir sur lui-meme sans choisir un angle. II s'agit la d'une contrainte phenomenologique a laquelle Le Cerveau nomade ne pretend pas echapper. Toutes les fois ou il offre un biais qui lui est propre, Ie lecteur en est informe par Ie symbole '[2 qui souligne la part speculative du propos. Le present ouvrage met en relation les neurosciences et 1'intervention. Pour conduire cet exercice dialogique, il adopte un style mixte qui fait alterner discours scientifique et discours narratif phenomenologique. Chaque explication neurologique se voit donc interpellee parI'experience phenomenologique, tantot clinique, tantot educative. L'alternance entre les deux styles ne manquera pas de surprendre. Le but n'est cependant pas de NOTES Pour en savoir plus sur ce sujet, lire M. Bourassa (2000),« Elaborer un savoir sur soi it la formation des maitres », dans M. Theberge, Former ala profession enseignante, Montreal, La Cheneliere, p. 53-92, et « Travailler dans l'obstacle. Trames d'une clinicienne en formation PREFACE xxiii surprendre, mais de refleter rna conviction que toute connaissance, meme scientifique, n'est jamais independante du sujet qui la genere, qu'elle n'existe pas en soi, mais seulement dans Ie rapport construit par son auteur. Cet ouvrage propose, en ce sens, une incursion au cceur d'un questionnement qui est Ie mien. Dans ce meme esprit, chaque lecteur est aussi convie a entrer en questionnementpuisque, comme Ie suggere Rainer Maria Rilke, il faut aimer les« questions elles-memes, chacune comme une piece qui vous serait fermee, comme un livre ecrit dans une langue etrangere. [...] Ne vivez pour l'instant que vos questions. Peut-etre en les vivant, finirezvous par entrer insensiblement dans les reponses. » Dans Ie chapitre de cloture, Ie lecteur aura Ie loisir de comparer ses questions a celles de I'auteure. Peut-etre que de cette comparaison emergeront de nouvelles questions? Cette invitation au questionnement constitue en fait une invitation a la construction du savoir puisque, comme Ie mentionne Changeux (2002, p. 406), l'etre humain possede les traits singuliers qui signent son humanitas : aptitudes innees it raisonner et it creer dans un espace de travail conscient, mais aussi it attribuer it autrui des savoirs, des desirs, et enfin it eprouver les emotions« morales » de sympathie, d'inhibition, de violence. II jouit egalement, je l'ai dit, d'un« instinct d'apprendre », de dispositions epigenetiques it l'empreinte culturelIe, au stockage des memoires individuelles comme des memoires « sociales » et it leur rappel. enseignante », dans M. Cifaliet F. Giust-Desprairies (dir.), La Clinique et l'Education, Bruxelles, De Boeck. Cetle lettre grecque renvoie au fait que toute hypothese est conjecturale, soit une theorie en construction qui oblige it un voyage au sein d'un questionnement continuo This page intentionally left blank This page intentionally lefl blank ...

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