apprentissage à travers des situations-problèmes mathématiques, L: Bases théoriques et réalisation pratique

Conclusion

CONCLUSION C Conclusion Dans l’introduction, nous avions énoncé un certain nombre de caractéristiques d’une situation-problème.Revoyons certaines d’entre elles et analysons comment elles se sont actualisées à travers notre projet. Une première caractéristique faisait référence à l’organisation des situationsprobl èmes autour d’un obstacle de nature conceptuelle,identifié au préalable, que l’éleve doit surmonter au cours de la résolution de son problème.Avec le recul, nous pouvons constater que les obstacles que nous avions identifiés a priori étaient effectivement ceux qui ressortaient comme étant problématiques pour les élèves lors de l’expérimentation. Souvent, plusieurs de ces obstacles étaient présents à l’intérieur d’une seule situation. Par exemple, dans la situation-problème sur le tableau d’amélioration en écriture, les élèves devaient travailler sur des enjeux liés à la division des nombres naturels, au raisonnement proportionnel et sur des unités de mesure plus petites que les millimètres. 202 L’apprentissage à travers des situations-problèmes mathématiques Nos situations-problèmes présentaient donc des difficultés conceptuelles importantes pour des élèves du troisième cycle du primaire. Comme nous avons pu le voir au fil des activités, les élèves de notre classe ont pu atteindre,voire souvent dépasser, les attentes du Programme de formation en lien avec les concepts travaillés. Nous avions également énoncé une deuxième caractéristique, celle de l’accessibilité de la situation-problème au début du processus de résolution. Nous avons essayé de tenir compte de ce critère de plusieurs façons. Tout d’abord,la grande majorité des consignes de nos situations-problèmes étaient très courtes et tenaient en quelques lignes, afin d’éviter que des problèmes liés à la lecture empêchent les élèves d’entrer dans le processus de résolution. La seule exception est la consigne de la construction du tableau d’amélioration en écriture, qui était plus longue, parce qu’il était nécessaire de préciser les mesures à utiliser. Ensuite, nos consignes se limitaient à l’essentiel des informations dont les élèves avaient besoin.Aucune d’entre elles ne contenait des informations superflues, et nous les avions formulées de manière à ce qu’elles soient faciles à comprendre. L’expérimentation des activités nous a confirmé la pertinence de ces choix, puisque nous avons observé, chez les élèves, très peu de difficultés liées à une mauvaise compréhension de la consigne. Et lorsque des difficult és apparaissaient, nous avons mis en place des interventions individuelles et un premier retour en grand groupe qui visait à partager la compréhension que les élèves avaient développée de la situation-problème à résoudre. Ces mesures ont alors permis aux élèves de se concentrer sur les obstacles conceptuels, dont le franchissement est au centre de notre approche. Une troisième caractéristique à laquelle nous avions fait référence dans l’introduction concernait le fait que la situation-problème se situe au début de l’apprentissage d’un savoir. À la suite de notre expérimentation, ce critère demande quelques mises au point. Tout d’abord, il nous semble important de rappeler que le processus d’apprentissage débute souvent à travers des situations-problèmes, mais que la réalisation d’une situation-problème n’est pas suffisante pour apprendre un concept donné. Différentes mesures ont été prises pour tenir compte de cette réalité. D’une part, pour certains concepts, nous avons réalisé plusieurs situations-problèmes. C’est le cas, par exemple, pour le concept de «proportionnalité», qui a été travaillé dans la situation des taxes, dans le tableau d’amélioration en écriture et dans les valeurs nutritives , à différentes moments de l’année. Par ailleurs, les situations-problèmes ne peuvent pas être les seules situations utilisées dans l’enseignement d’un concept donné. Une fois que l’apprentissage d’un nouveau concept a été amorcé dans une situation-problème, l’élève a besoin de le retravailler dans différentes situations et d’en pratiquer l’application pour vraiment l’intégrer. 203 Conclusion Par exemple, la situation-problème sur les fractions a été suivie d’autres activit és, plus traditionnelles...