En éducation, quand les émotions s’en mêlent!: Enseignement, apprentissage et accompagnement

Chapitre 2: Des manifestations à la compréhension des émotions en contexte d’enseignement au primaire

Chapitre 2. Des manifestations à la compréhension des émotions en contexte d’enseignement au primaire Joanne Pharand Professeure agrégée Université du Québec en Outaouais Résumé La présence des émotions dans la communication entre l’enseignant et les élèves est indéniable. Qui n’a pas éprouvé de la colère à certains moments et de la joie à d’autres ? Mais comment observer ces émotions et comprendre les motifs à la base de ces réactions ? Expressions faciales, postures et gestes constituent un langage exprimant des émotions diverses. La présente recherche rend compte de manifestations expressives d’émotions ressenties par des enseignants et leurs élèves lors d’une activité d’enseignement. Ces manifestations ont été filmées, des émotions ont été verbalisées et des motifs pouvant les expliquer ont été donnés. Ce chapitre expose les résultats de cette recherche et fait émerger des émotions susceptibles d’améliorer la communication lors de l’enseignement. Elle permet également de connaître les émotions favorables et défavorables à l’enseignement et à l’écoute des élèves en classe. 36 Les émotions font partie de notre vie. Le cerveau émotionnel est main­ tenant décrit avec acuité sur le plan neurologique (Bourassa, 2006 ; Damasio : voir Sender, 2010; Ledoux, 1996 ; Novick, 1998). Les compétences émotionnelles sont aussi décrites dans plusieurs domaines d’intervention tels que la gestion, la santé et la psychologie (Gendron, 2011, 2008; Pellitteri, 2002). Cependant, l’exploration de ce champ de recherche en éducation est assez récente et peu de chercheurs ont abordé ces compétences (Lafortune et Pons, 2004; Lafortune, Lafranchise et Doudin, 2009; Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011). Comme l’ex­ prime Letor (2006), le modèle actuel d’enseignant promu est celui d’un praticien réflexif et spécialiste des apprentissages. Dans ce modèle, les compétences émotionnelles de l’enseignant sont généralement évoquées comme une source de professionnalité sans pour autant faire l’objet de recherches particulières. Dans ce chapitre, nous situons d’abord le contexte de la recherche, suivi d’un cadre conceptuel pour décrire les émotions dans une perspec­ tive de développement des compétences émotionnelles. Puis nous décri­ vons nos choix méthodologiques, pour ensuite présenter les résultats d’une recherche de type exploratoire menée auprès d’enseignants et de leurs élèves de deuxième et de troisième cycles du primaire au Québec quant aux émotions vécues, ressenties et exprimées lors d’une activité d’enseignement. Nous cherchons aussi à comprendre ce qui se passe sur ce plan lors de l’enseignement visant l’apprentissage des élèves. Certaines limites quant aux instruments de mesure et de la recherche sont précisées. 1. la proBlématique La compétence émotionnelle chez les enseignants et les élèves ne compte pas au nombre des compétences des programmes d’études de formation des maîtres et des élèves au Québec. Le terme compétence renvoie à ce que le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 2001a, p. 4) nomme un «savoir­agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources» mobilisées (savoir, savoir­faire, attitudes) dans un contexte d’action (MEQ, 2001b). Les compétences transversales visées par le programme de formation de l’école québé­ coise (MEQ, 2001a) comptent une compétence d’ordre personnel et En éducation, quand les émotions s’en mêlent ! 37 social et une autre de l’ordre de la communication. D’une part, l’école a pour rôle d’aider l’élève à «structurer son identité» en lui permettant de réagir aux faits, aux situations ou aux événements et de reconnaître ses sentiments ou réflexions à cet égard. D’autre part, elle lui offre l’oc­ casion «de communiquer» en apprenant à préparer et à transmettre un message tout en étant attentif aux réactions que sa communication suscite. Pour leur part, les enseignants et les stagiaires en formation des maîtres ont à développer des compétences en langue, mais aussi à «s’en­ gager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel» (MEQ, 2001b, p. 27). Ils sont amenés à réfléchir sur leur pratique et à réinvestir les résultats de leur réflexion dans l...