Quand le stage en enseignement déraille: Regards pluriels sur une réalité trop souvent occultée

Présentationde l’ouvrage

PréseNTaTioN de l’ouVraGe Jean-François desbiens, Carlo spallanzani et Cecília borges récemment, d’importantes réformes de l’enseignement amorcées en europe, en amérique du nord, en amérique latine et en océanie (borges et desbiens, 2003) ont mis de l’avant l’idée de professionnaliser le métier d’enseignant par le rehaussement du niveau intellectuel et de la qualité de la formation professionnelle, le développement et la promotion de l’autonomie réflexive ainsi que par l’identification d’une base de connaissances permettant de fonder la formation au plan scientifique et de l’orienter (gauthier, desbiens, malo, martineau et simard, 1997). cherchant à articuler plus étroitement l’acte d’enseigner et la formation initiale à l’enseignement , ces approches dites par compétences, sans doute pour s’opposer à l’idée que la connaissance ne garantit pas l’action effective, ont plaidé pour l’allocation d’une place de plus en plus conséquente aux stages supervis és consacrés à la pratique de l’enseignement en situations réelles. cette tendance lourde correspond à ce que tardif (2006, p. 13) qualifie de «redécouverte de la valeur et de l’importance de la pratique professionnelle comme source du savoir d’expérience, considéré lui-même comme fondement de la compétence professionnelle des enseignants de métier». La 2 Quand le stage en enseignement déraille réponse des programmes de formation à cette tendance a été, comme l’indique Lenzen (2009), de proposer des dispositifs de formation à l’enseignement conçus, plus souvent qu’autrement, sur le mode de l’alternance entre formation au sein des universités et autres institutions apparentées et formation en milieu scolaire. c’est le cas notamment du Québec où les candidats à l’enseignement doivent réaliser approximativement 700 heures de stage réparties tout au long de leurs quatre années de formation (120 crédits). d’autres configurations assez différentes existent toutefois. carlier (2009), par exemple, prenant appui sur les décrets de la communaut é française de belgique, explique que la formation des agrégés de l’enseignement supérieur compte 30 crédits (environ 300 heures) incluant 60 heures consacrées aux stages, souvent concentrées en fin de formation. Quelle que soit la configuration de la formation, comme l’indiquent plusieurs des auteurs participant à cet ouvrage, l’accueil dans le milieu scolaire d’un nombre considérable de candidats à l’enseignement inscrits dans chacun des programmes pose immédiatement tout un lot de questions touchant, entre autres choses, l’accès à des places de stage pour tous, la disponibilité d’accompagnateurs qualifiés et compétents qu’il s’agisse de personnes enseignantes associées ou de personnes superviseures représentant l’institution de formation; le degré d’uniformité de la qualit é des conditions d’apprentissage offertes d’un endroit à l’autre et leur degré de conformité avec les objectifs de formation fixés pour chacun des stages; la fréquence, la validité et la pertinence des épisodes d’évaluation réalisés, etc. L’expérience pratique du placement et de la supervision des stagiaires montre que les milieux d’accueil présentent en termes de client èles, de milieux socioéconomiques et géographiques des profils différents offrant des conditions d’apprentissage du métier très diversifiées. ce constat quant à la diversité s’applique à tous les domaines de formation mais à plus forte raison à l’éducation physique et à la santé ainsi qu’à l’enseignement professionnel où l’éventail des installations physiques, des conditions matérielles et didactiques est tel que tous les stagiaires ne peuvent pas être exposés aux mêmes conditions de formation. cette disparité dans les conditions de la formation pratique offertes aux stagiaires est également mise en évidence par le fait que le stage supervisé met en présence plusieurs acteurs ayant chacun des conceptions du métier d’enseignant et de la formation à l’enseignement qui peuvent être plus ou moins convergentes entre elles de même qu’avec les orientations des programmes (bourdoncle, 1994). à cet effet, Lepage et gervais (2007) constatent que les personnes enseignantes associées sont d’abord guidées par leurs convictions profondes autant dans l’accompagnement des stagiaires que dans leur évaluation. Leur insatisfaction face à 3 Présentation de l’ouvrage la définition des stages ou leur...