Apprendre en situations: Un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui

Chapitre 2. Des enjeux et des questions constitutives de l’analyse de l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui

2.1. De L’anaLyse Du travaiL à L’anaLyse De L’activité nous allons dresser, dans ce chapitre, un inventaire des différentes disciplines ou des cadres théoriques et conceptuels se proposant de dire le travail. notre objectif est de montrer comment ces cadres paradigmatiques, ces tentatives de théoriser le travail, ces esquisses de modélisation et de caractérisation de l’activité vont nous permettre de préciser, tout d’abord, ce que nous entendons par les conditions de la professionnalisation au sein de différentes situations, qu’il s’agisse de situations de travail, de situations de formation ou d’autres situations sociales. Cette mise en perspective de la professionnalisation, à partir d’une analyse des différentes théories du travail et de l’analyse de l’activité du travail, devrait nous aider à préciser l’enjeu de l’apprentissage comme regard privil égié pour lire, caractériser et comprendre les processus et situations de professionnalisation, notamment dans les métiers adressés à autrui. c h a P I t r e 2 Des enjeux et des questions constitutives de l’analyse de l’activité du travail dans les métiers adressés à autrui 74 Apprendre en situations 2.1.1. acte, pratique, action et activité nous proposons d’entreprendre cet inventaire critique et propositionnel des différentes disciplines et grilles de lecture du travail en distinguant les concepts d’acte, de pratique, d’action et d’activité. un acte serait une «activité performée donnant lieu en tant que telle à communication, et donc à reconnaissance et à inférence, de la part des sujets vers qui cette activité est adressée (barbier, 2011, p. 23). nous pouvons noter l’usage, très fréquent dans les discours sociaux«pour» la professionnalisation, des termes de pratiques professionnelles ou encore de pratique d’un métier. une pratique serait tout d’abord «un énoncé d’un discours d’un sujet sur sa propre activité» (barbier, 2011, p. 103). nous pourrions aussi dire qu’une pratique est un discours «sur» une activité réalisée par un tiers. elle peut être aussi un discours «pour» l’activité, en ce sens que l’activité du travail est pensée, structurée, organisée et évaluée à partir de ce qu’un employeur attend non seulement du produit de l’activité, mais aussi du ou des processus des différentes actions et opérations réalisées par le travailleur (beillerot, 1988). Mais la pratique n’est pas qu’un discours. elle est aussi une forme d’interprétation de l’agir humain. appréhender la pratique, pour la décrire et l’analyser, pose la question du rapport entre conception et action. la pratique évoque l’idée d’application. dans cette perspective, la pratique se pose en interface de la théorie. Chercher à en dégager les fondements et la structure conduit à raviver le débat aristotélicien portant sur les rapports entre conception et action. la pratique semble porter en elle un modèle d’action qui oppose la conception, temps préalable, à l’application des règles et opérations constitutives de l’action. la pratique est tout à la fois les règles de l’action et sa mise en œuvre. «les pratiques ont donc pour nous une réalité sociale, elles transforment la matière ou agissent sur des êtres humains, elles renvoient au travail au sens large» (beillerot, 2000, p. 22). les pratiques ou la pratique sont donc une réalité sociale, pensée et interprétée. elles ne peuvent donner à lire de l’activité. elles «sont donc des objets sociaux abstraits et complexes et ne sont pas des données brutes» (beillerot, 2000, p. 22). elles requièrent un texte et un discours. de cette conception «pratique» de l’agir humain découle une autre conception de la formation, posant comme un dogme de l’ingénierie des situations formatives le fait que la théorie précède nécessairement la pratique. la pratique est dès lors pensée comme indissociable de la théorie. enfin, la pratique est définie et décrite comme un élément dépendant du savoir et de l’analyse. il n’y aurait pas de pratique, mais des savoirs pratiques liés ou opposés aux savoirs théoriques. or, Charlot (1997) souligne qu’il convient de penser les savoirs comme des rapports aux savoirs et des rapports de savoir. Concevoir l’agir humain, et...