Conceptions de l'intelligence et pratiques éducatives: Quelle est l'influence du constructivisme?

Chapitre 3. Formation et transformation des conceptions sur le développement de l'intelligence

chapiTre 3 formaTion eT TransformaTion des concepTions sur le développemenT de l’inTelligence Les théories implicites sur l’intelligence et sur son développement influencent les pratiques pédagogiques et professionnelles. Elles constituent un construit qui contribue à relier ses idées sur la façon dont se développe l’intelligence, sur la manière d’intervenir auprès des élèves et, enfin, sur les causes de l’échec scolaire. Mais quelles sont les variables qui déterminent une conception innéiste plutôt que constructiviste de l’intelligence ? Comment se traduisent les dimensions socioculturelles, analysées dans les chapitres précédents, dans le cas du personnel enseignant? Nous présentons ci-après cinq recherches, menées avec des groupes d’enseignants et d’enseignantes différents par leur expérience, leur formation et leur culture pédagogique. Les comparaisons aident à comprendre de quelle façon les conceptions du développement de l’intelligence se transforment avec le temps et l’expérience et quel est le rôle actif du sujet dans l’évolution de ses conceptions. Questions de réflexion Comment l’expérience peut-elle influencer les conceptions de l’intelligence? 58 Conceptions de l’intelligence et pratiques éducatives Comment le contexte culturel peut-il influencer les conceptions de l’intelligence? Comment le type de formation à l’enseignement peut-il influencer les conceptions de l’intelligence? rôle de l’expérience L’expérience d’enseignement peut représenter l’occasion de vivre divers événements positifs: acquisition d’une plus grande compétence, familiarité avec les demandes provenant de l’école et des familles des élèves, constitution de relations professionnelles entre collègues représentant une source d’échanges possibles et de croissance réciproque, etc. La qualité de l’expérience est sans aucun doute liée à des dimensions d’ordre personnel des personnes enseignantes, mais aussi au contexte et à la culture au sein de laquelle ils sont appelés à exercer leurs activités professionnelles. Qu’en est-il des conceptions enseignantes à partir de ces événements? De quelle façon leurs idées sur le développement de l’intelligence des élèves se modifient-elles au cours du temps? Les écrits à ce sujet suggèrent que les enseignants et enseignantes modifient leurs conceptions en passant d’une idée constructiviste initiale de l’intelligence des élèves à une attitude plutôt innéiste et statique (Fiorilli, 2003). À ce propos, Gosling (1992) affirme qu’une conception constructiviste s’effrite quand ils font face à la déception par rapport à leurs attentes sur les capacités des élèves, aux limites des méthodes d’enseignement adoptées et, en général, à l’échec scolaire de certains de leurs élèves. Dans une recherche réalisée précédemment (Albanese et Fiorilli, 2001), les conceptions de deux groupes enseignants, avec et sans expérience , ont été comparées. Nous avons adapté pour cela un questionnaire traduit du français en italien «Questionnaire sur le développement de l’intelligence chez les enseignants» de Pfulg (2000) et de Doudin, Pfulg, Martin et Moreau (2001) composé de 73 affirmations permettant de faire émerger les conceptions (plutôt innéistes ou constructivistes) dans quatre domaines spécifiques: 1) Comment se développe l’intelligence? 2) Quelles sont les causes de l’échec scolaire des élèves? 3) Quelles sont les pratiques éducatives les plus efficaces? 4) Est-il possible d’intégrer en classe réguli ère des élèves présentant des besoins spécifiques? Chapitre 3 — Formation et transformation des conceptions 59 Le questionnaire mène les enseignants et enseignantes à réfléchir sur leurs propres conceptions par l’explicitation de leur degré d’accord à propos d’affirmations innéistes ou constructivistes1. Cette recherche porte sur une population de 118 enseignants et enseignantes, dont la plupart étaient des femmes (âge moyen de 44 ans), distribuée en deux groupes selon leur expérience professionnelle: un groupe de 65 enseignants et enseignantes novices, sans expérience, et un groupe de 53 enseignants et enseignantes avec plus de cinq ans d’expérience d’enseignement. Les réponses au questionnaire ont été recueillies et analysées au moyen d’une analyse factorielle qui a permis de sélectionner 32 affirmations relevées grâce à l’analyse statistique et qui ont été classées en trois facteurs: facteur 1...