Méthodologie de la théorisation enracinée: Fondements, procédures et usages

Illustration d’un effort pour demeurer fidèle à la spécificité de la méthodologie de la théorisation enracinée (Grounded Theory )

PARtiE 1 – Enjeux fondamentaux liés à la MtE Illustration d’un effort pour demeurer fidèle à la spécificité de la méthodologie de la théorisation enracinée (Grounded Theory1) François GUILLEMETTE Département des sciences de l’éducation, université du Québec à Trois-Rivières Jean-René LAPOINTE Département des sciences de l’éducation, université du Québec à Trois-Rivières Le projet de recherche qui a mené à la rédaction de ce chapitre était consacré à l’étude du phénomène de l’engagement des enseignants du primaire et du secondaire dans leur développement professionnel. Cette recherche visait à comprendre ce que vivent les enseignants québécois qui s’engagent dans des activités individuelles et collectives de développement professionnel. 1. L’appellation anglaise «Grounded Theory» a été conservée dans le titre de ce chapitre parce que la démarche méthodologique de cette recherche est clairement identifiée à la méthodologie de la Grounded Theory telle qu’elle a été élaborée et présentée par ses deux concepteurs Barney Glaser et Anselm Strauss. Pour la suite du texte et pour être en cohérence avec l’ensemble de l’ouvrage, nous emploierons l’abréviation MTE. 12 Méthodologie de la théorisation enracinée Dans le présent texte, nous décrivons la démarche méthodologique que nous avons utilisée tout au long de la recherche. Ainsi, nous ferons état des opérations méthodologiques qui, graduellement, nous ont menés vers une meilleure compréhension de l’objet étudié. Par la suite, nous proposerons une synthèse des résultats qui illustre la richesse de l’analyse des données empiriques recueillies. Toutefois, avant toute chose, il nous apparaît nécessaire de situer le lecteur dans le contexte de notre recherche. C’est pourquoi nous présentons d’abord une synthèse de la problématique étudiée. 1. Problématique de recherche Dans la réforme des programmes de formation des maîtres, mise de l’avant par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) en 2001, il est proposé de réduire le taux de décrochage professionnel chez les enseignants du primaire et du secondaire en favorisant chez ces derniers l’engagement dans une démarche de développement professionnel. Cette proposition gouvernementale repose sur l’hypothèse que plus un enseignant s’engage dans son développement professionnel, moins il a de propension à abandonner la profession. Notre recherche se situait, en quelque sorte, en amont de l’hypothèse du MEQ. Elle visait à explorer le phénomène en lui-même sans chercher à vérifier l’hypothèse. Ce phénomène est étudié dans ses éléments constitutifs essentiels: la variation (sur un continuum entre l’engagement et le désengagement), la dynamique (l’ensemble de ses conditions favorables), enfin, les stratégies et les délibérations des acteurs. Notre posture épistémologique de départ nous a amenés à considérer que l’objet de recherche constituait un «terrain» à explorer, non seulement en raison de la pertinence sociale et scientifique de la question, mais aussi parce qu’il n’avait pas encore été exploré avec une démarche scientifique. Ce besoin d’une approche exploratoire a été comblé par la méthodologie de la théorisation enracinée (MTE), qui nous est alors apparue comme étant pertinente (Glaser, 1992; Holloway et Wheeler, 2002; Strauss et Corbin, 1998), entre autres parce que cette méthodologie générale est caractérisée par une interdépendance et par une circularité2 entre la 2. Sur la circularité en MTE, voir: Birks et Mills, 2011; Charmaz, 2006; Corbin, 2009; Corbin et Strauss, 2008; Dey, 1999; Gibbs, 2002; Glaser, 1978, 2001; Glaser et Strauss, 1967; Guillemette, 2006; Guillemette et Luckerhoff, 2009; Holloway et Wheeler, 2002; Hutchinson et Wilson, 2001; Oktay, 2012; Stern, 2007, 2009; Strauss, 1987; Willig, 2001. Voir aussi le chapitre de Marie-Josée Plouffe dans cet ouvrage. PARtiE 1 – Enjeux fondamentaux liés à la MtE 13 collecte et l’analyse des données, par l’utilisation d’un échantillonnage théorique3, par une validation constante de l’analyse théorisante jusqu’à saturation4 et par une attention portée à ce qui émerge des données empiriques. Ainsi, en recueillant des données empiriques auprès d’une quarantaine d’enseignants ayant enseign...