Favoriser la progression des stagiaires en enseignement

Chapitre 3: L'Agir Compétent de l'Enseignant Associé en Situation de Stage

Chapitre 3 L’AGIR COMPÉTENT DE L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ EN SITUATION DE STAGE Monique L’Hostie Professeure, Université du Québec à Chicoutimi monique_lhostie@uqac.ca Nadia Cody Professeure, Université du Québec à Chicoutimi nadia_cody@uqac.ca Nicole Monney Doctorante, Université du Québec à Chicoutimi nimonney@msn.com Nadine Laurin Doctorante, Université du Québec à Chicoutimi nadinelaurin@hotmail.com Sandra Belzil Doctorante, Université du Québec à Chicoutimi sandra_belzil@uqac.ca RÉSUMÉ Depuis la mise en place des baccalauréats d’enseignement de quatre ans, les enseignants associés qui accueillent les stagiaires doivent accompagner ceux-ci pendant les quelque 700 heures qui composent la formation «sur le terrain». Or les pratiques d’encadrement favorisées par les enseignants associés en contexte de stage sont peu documentées. Voilà pourquoi une recherche a été conduite avec le concours de deux groupes d’enseignants associés, l’un au primaire et l’autre, au secondaire. Ce chapitre présente les premiers résultats issus de la mise en place d’un dispositif inspiré du modèle du groupe de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 1997). L’analyse du contenu des discussions issues de ces groupes a permis la systématisation de sept cas. Dans l’ensemble, cette recherche démontre que le dispositif facilite les échanges à caractère professionnel et encourage la mise en place d’une communauté de pratique. On constate aussi que les pratiques qui se dégagent des différents cas font souvent référence à des stratégies «d’urgence» utilisées pour faire face à des situations problématiques. – Favoriser la progression des stagiaires en enseignement – 70 En 1993, le ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) a entrepris une réforme majeure de la formation initiale en enseignement. Parmi les changements les plus importants apportés au système de «la formation des maîtres», il y a eu l’ajout d’une quatrième année aux programmes de baccalauréat en enseignement . Cet ajout permettait de faire une place beaucoup plus significative que par le passé à la composante «formation pratique». Par conséquent, des stages, allant de quelques semaines à quelques mois, ont été intégrés à chacune des quatre années des programmes, de manière à favoriser l’alternance entre la formation en milieu universitaire et la formation en milieu scolaire (Gervais et Desrosiers, 2005). Les écoles sont devenues par le fait même de véritables lieux d’apprentissage progressif de l’enseignement et d’insertion graduelle dans la communauté professionnelle. Ainsi, cette réforme a incontestablement accentué le rôle joué par les enseignants associés (EA) dans la formation de la relève enseignante. Leur contribution est d’ailleurs très appréciée par les stagiaires si l’on se fie aux résultats des enquêtes réalisées auprès de nouveaux diplômés en enseignement (Gervais et Desrosiers, 2005). Ce qui laisse à penser qu’il y a dans ce travail des connaissances, des savoirfaire et des savoir-être qui fondent «la compétence» à être un EA. Cela dit, on sait peu de choses sur ces savoirs élaborés principalement dans l’action sur le terrain, à travers l’expérience même des stages. À ce jour, peu d’études se sont appliquées à décrire la manière dont les EA s’y prennent concrètement pour initier un stagiaire à l’exercice de la profession en contexte de travail «authentique». Comment travaillent-ils avec les stagiaires? Quelles stratégies favorisent-ils pour initier au métier et pour soutenir l’insertion des futurs enseignants dans la communauté professionnelle? Quel est donc le savoir d’expérience élaboré par les EA expérimentés? En d’autres termes, quand, comment et pourquoi interviennent-ils auprès des stagiaires? – Chapitre 3 – 71 1. LA PROBLÉMATIQUE Les pratiques d’encadrement, de supervision et d’accompagnement favorisées par les EA en contexte de stage sont méconnues. Pourtant, cela fait maintenant plusieurs années qu’ils accueillent des stagiaires dans le cadre de l’un ou l’autre des baccalauréats de quatre ans en enseignement1 et qu’ils prennent donc en charge, avec les superviseurs universitaires, les quelque 700 heures de formation pratique réalisées par chaque stagiaire durant la formation initiale . En partant du principe que l’agir compétent d’un praticien s’exerce et se développe en situation (Masciotra et Medzo, 2009), il apparaît fondé de croire...