Favoriser la progression des stagiaires en enseignement

Chapitre 6: Autorégulation de l’Apprentissage de l’Exercice du Rôle de Soutien à la Motivation Chez des Stagiaires en Enseignement Secondaire

Chapitre 6 AUTORÉGULATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’EXERCICE DU RÔLE DE SOUTIEN À LA MOTIVATION CHEZ DES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT SECONDAIRE Sylvie Fréchette1 Chargée de cours, Université du Québec à Trois-Rivières sylvie.frechette@uqtr.ca Frédéric Legault Professeur, Université du Québec à Montréal legault.frederic@uqam.ca Monique Brodeur Professeure, Université du Québec à Montréal brodeur.monique@uqam.ca RÉSUMÉ La présente étude vise à décrire et à analyser les processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage de l’exercice du rôle de soutien à la motivation. Trois instruments de mesure sont utilisés : l’entretien d’explicitation , les forums électroniques de discussion et une grille d’observation. Douze processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage sont décrits sous forme de manifestations concrètes. Le portrait ainsi dressé pourra aider les formateurs à mieux accompagner les stagiaires dans la construction de leurs savoirs d’action liés au soutien à la motivation. 1. Sylvie Fréchette a bénéficié d’un soutien financier de la part de l’Université du Québec à Trois-Rivières pour la rédaction de ce chapitre. – Favoriser la progression des stagiaires en enseignement – 144 Le Québec est invité à se mobiliser de façon concertée pour la réussite scolaire de tous ses élèves (MÉLS, 2009). En effet, le taux élevé d’abandon scolaire chez les jeunes Québécois demeure préoccupant et constitue de ce fait un problème majeur (MÉLS, 2009). Pour aider les élèves à persévérer à l’école et à cheminer dans la voie du succès, les enseignants doivent soutenir leur motivation. Ce soutien à la motivation, difficile à mettre en œuvre pour des enseignants expérimentés (Viau, 1999), l’est d’autant plus pour les étudiants en enseignement qui affrontent des situations nouvelles et changeantes au cours de leurs stages. Ceux-ci se demandent comment amener leurs élèves à valoriser davantage les activités proposées et à persévérer dans l’effort (Legault, 1999). Comme le feraient des experts, ces stagiaires doivent construire des savoirs d’action en intégrant les savoirs théoriques développés dans leur programme de formation universitaire, les savoirs pratiques véhicul és par le lieu de stage et les savoirs inhérents à leur culture personnelle (Vincent et Desgagnés, 1998). La recherche portant sur l’apprentissage donne à penser que les apprenants qui régulent leur cognition, leur motivation, leur affect et leurs comportements réussissent généralement mieux que les apprenants peu autorégulés (Pintrich et Zusho, 2001). Ils sont aussi davantage autonomes et responsables au regard de leur démarche d’apprentissage puisqu’ils la planifient et l’organisent eux-mêmes (Zimmerman, 2002). Si l’autorégulation de l’apprentissage peut être bénéfique dans différents contextes scolaires, elle peut également l’être pour les enseignants (Randi, 2004) et futurs enseignants (Hwang et Vrongistinos, 2002). En effet, dans un contexte où l’information requise pour exercer efficacement le rôle d’enseignant croît rapidement et que les situations vécues par les enseignants se complexifient, l’autorégulation de l’apprentissage peut aider les enseignants et futurs enseignants à réfléchir sur leurs actions afin de les améliorer (Kitsantas et Baylor, 2001). On peut donc penser que les stagiaires autorégulés réussiront mieux à soutenir la motivation de leurs élèves que les stagiaires non autorégulés. Mais, à ce jour, l’autorégulation du soutien à la motivation en contexte de stage n’a pas été étudiée. Il est donc opportun de se pencher sur ce sujet afin de comprendre comment l’autorégulation se manifeste en contexte de stage. Par conséquent, le présent chapitre porte sur les processus et croyances d’autor égulation utilisés par les stagiaires pour apprendre à soutenir la motivation de leurs élèves. – Chapitre 6 – 145 1. LE CADRE CONCEPTUEL Selon la théorie sociocognitive de l’apprentissage, le fonctionnement humain opère dans le cadre d’une structure triadique interdépendante composée des caractéristiques individuelles d’une personne, de ses comportements et de son environnement (Bandura, 1986). S’appuyant sur cette théorie, le modèle de Zimmerman (1998) explique comment l’apprenant, seul ou en groupe, initie, modifie et maintient des pratiques d’apprentissage au sein de contextes d’apprentissage formels ou...