Enjeux de la place des savoirs dans les pratiques éducatives en contexte scolaire: Compréhension de l’acte d’enseignement et défis pour la formation professionnelle des enseignants

Introduction

INTRODuCTION Nos sociétés postmodernes accompagnent leur évolution d’un vaste mouvement de transformation des pratiques des organisations et des acteurs, répondant ainsi à une réalité de mondialisation des échanges commerciaux, économiques et financiers . L’affirmation de cette réalité semble réclamer une forte adaptation de la main-d’œuvre induisant de fait une transformation des compétences des travailleurs, même si celles-ci peuvent parfois s’accompagner de précarité et de pauvreté . Ce phénomène de mondialisation et d’internationalisation des échanges conduit à reconnaître comme une évidence la circulation croissante des connaissances . La mondialisation n’aurait pas comme seul contexte de déploiement le commerce et la finance . Le Savoir est, lui aussi, objet de mondialisation, c’est-à-dire objet d’échange et objet de commerce . Si cette perspective est loin d’être nouvelle, l’argument avancé pour la défendre est nouveau . L’idée d’une société du Savoir, érigé parfois comme un slogan au service de la Vertu, semble devenir peu à peu un alibi pour masquer certaines zones d’ombre constitutives de la mondialisation (Freitag, 2008) . Nous ne développerons pas ici les critiques de cette mondialisation des échanges et des marchés, marchés financiers tout autant que marchés du travail . Nous ne rappellerons pas certaines données mettant en évidence certains effets dévastateurs de cette mondialisation sur les populations et sur les paysages . Soyons pragmatiques . Sur l’autel d’une société du Savoir, les travailleurs sont invités à développer leurs compétences, à acquérir de nouvelles habiletés 2 Enjeux de la place des savoirs dans les pratiques éducatives tant professionnelles que sociales . Les restructurations industrielles se poursuivent et produisent nécessairement des adaptations, souvent des renoncements, et parfois des deuils . Cette course au développement des compétences (ou à leur adaptation aux nouvelles formes d’organisation du travail) fait pression sur les dispositifs de formation tant initiale que continue, ce qui a pour effet de créer de fortes attentes chez les usagers . En effet, il est attendu de l’appareil de formation tant la reconnaissance des acquis des acteurs sociaux que la production, dans un temps de plus en plus court, de certificats, d’attestations et de diplômes constituant une monnaie d’échange sur le marché du travail . Les différents gouvernements des États dans les pays industrialisés, mais aussi dans les pays en voie de développement, conscients des défis posés aux systèmes éducatifs, ont cherché à penser autrement les programmes d’enseignement . Ainsi, ces gouvernements cherchaient à privilégier la recherche d’une synergie entre l’objectif traditionnel d’instruction et les objectifs de socialisation et de qualification . Autrement dit, comment assurer une compétence sans perdre de vue l’objectif de socialisation? Les réformes éducatives s’inscrivent dans cette visée d’adaptation de l’appareil d’éducation et de formation aux contingences et aux objectifs de l’économie et de la finance internationale . La mise en œuvre de cette réforme, comme d’autres engagées ailleurs, révélera rapidement une tension entre les trois missions attribuées à l’École : la mission d’instruction, la mission de socialisation et la mission de qualification . Cette dernière met en avant de nouvelles attentes sur le plan des finalités éducatives, des apports des matières scolaires et des pratiques enseignantes, et souligne la nécessité de recentrer l’école sur le développement cognitif nécessaire à l’intégration des savoirs, à leur utilisation dans la vie courante et à leur réinvestissement dans des apprentissages ultérieurs . À cet effet, les nouvelles orientations pour la formation à l’enseignement préconisent, entre autres, le développement d’une compréhension approfondie au regard des différents savoirs à enseigner, ainsi que la capacité de les rendre accessibles aux élèves et de les mobiliser pour les actualiser au sein de compétences (Gouvernement du Québec, 2001b) . Le chapitre 1 présente les premiers résultats d’une recherche qui découlent de l’analyse d’un groupe de discussion montrant que pour les enseignants participants, les savoirs n’occupent pas beaucoup de place dans leurs pratiques comparativement au climat de la classe . La question qui se pose, en ce début d’application de ces curriculums d’enseignement et de formation à l’enseignement qui ont été conçus pour assurer un lien étroit entre eux sur le plan des orientations, est de considérer [18...