Les outils de la pensée: L'approche vygotskienne dans l'éducation à la petite enfance

Chapitre 12 - Les gains développementaux et l'activité maîtresse chez les enfants du primaire

C H A P I T R E Les gains développementaux et l’activité maîtresse chez les enfants du primaire 12 246 LES OUTILS DE LA PENSÉE Les tenants vygotskiens reconnaissent que dans de nombreuses cultures les attentes envers les enfants de six et de sept ans sont très différentes de celles envers les enfants plus jeunes. En effet, dans divers contextes culturels, les enfants de six ans sont généralement vus comme étant prêts à recevoir une éducation formelle portant sur des habiletés et des notions reconnues comme importantes au sein de ces cultures. Cet accent mis sur la scolarisation des enfants de six et de sept ans n’est pas nouveau, de nombreux psychologues et sociologues ont souligné cet état de fait (voir Cole, 2005, pour consulter une discussion sur ce sujet). Les enfants commencent l’école primaire en s’attendant à vivre des expériences différentes dans ce milieu où les exigences sont perçues comme plus difficiles et plus sérieuses qu’au service de garde ou à la maternelle. Toutes les écoles, peu importe qu’elles soient publiques ou privées, religieuses ou laïques, présentent une organisation sociale par‑ ticulière où les interactions diffèrent de ce que l’enfant aura connu dans les milieux préscolaires qu’il a fréquentés. Les tenants vygotskiens distinguent cette éducation formelle de l’éducation informelle, comme une situation maître‑apprenti où l’enfant travaille à côté de l’adulte (par exemple, lorsqu’une mère montre à coudre à son enfant). Ils ne dévaluent pas l’apprentissage informel qui se réalise de cette façon, mais ils font remarquer que cette forme d’édu‑ cation se déroule dans un contexte bien différent de celui de l’école. Les interactions du parent sont forcément d’une autre nature que celles des enseignants. Le parent n’a qu’un enfant à accompagner dans un apprentissage et il est dans une situation où il peut effectuer lui‑même la tâche à apprendre devant l’enfant. Parce que les tenants vygotskiens s’intéressent surtout à l’éducation formelle, les gains développementaux et l’activité maîtresse de l’enfant qui s’amorcent à partir de six ans concernent plus spécifiquement l’expérience scolaire de l’enfant et ils sont également liés au désir d’apprendre de l’enfant qui caractérise cette période. Les années du primaire couvrent seulement la première partie de la période au cours de laquelle ces gains développementaux se réa‑ lisent et pendant laquelle l’activité d’apprentissage constitue l’activité maîtresse pour le développement. Ainsi, pour comprendre comment ces concepts s’appliquent aux enfants de l’école primaire, nous décri‑ rons d’abord le point de vue vygotskien sur l’éducation formelle, puis les gains développementaux qui se manifestent en sixième année et, finalement, l’activité d’apprentissage telle qu’elle est conçue dans le cadre conceptuel de Vygotsky. Le présent chapitre se termine par une discussion sur la façon dont ces éléments servent à mieux comprendre la situation au cours des premières années du primaire. LES GAINS DÉVELOPPEMENTAUX ET L’ACTIVITÉ MAÎTRESSE CHEZ LES ENFANTS DU PRIMAIRE 247 L’ÉDUCATION FORMELLE ET LE DÉVELOPPEMENT DES ENFANTS PENDANT LE PRIMAIRE Les tenants vygotskiens soutiennent que la fonction des écoles dans la société occidentale a changé au fil du temps. Dans les siècles passés, l’école visait à pourvoir les enfants des habiletés et des connaissances spécifiques pouvant être utilisées immédiatement dans la vie quoti‑ dienne. Les tenants vygotskiens en sont venus à penser que l’école devrait «équiper les enfants d’outils culturels» qui leur permettent de s’ajuster aux demandes changeantes des milieux de travail en constante évolution. De nombreuses sociétés postindustrielles partagent mainte‑ nant les mêmes attentes envers un diplômé quant aux connaissances qu’il doit avoir et aux habiletés qu’il doit posséder ; la capacité de planifier, de vérifier et de contrôler ses propres processus cognitifs fait partie de ces attentes (Gellatly, 1987; Ivic, 1994; Scribner, 1977). Les écoles partout dans le monde partagent des caractéristiques semblables qui les distinguent d’autres contextes sociaux, comme les familles, les groupes...