L'enseignant, un professionnel

Chapitre 3. Les compétences argumentatives, clés essentielles de l'affirmation professionnelle des enseignants

C•H•A•P•I•T•R•E LES COMPÉTENCES ARGUMENTATIVES, CLÉS ESSENTIELLES DE L’AFFIRMATION O SS O S Richard Pallascio, Pierre Angenot, Louise Lafortune, Louise Julien, Martine Nachbauer, Gabriel Gosselin * La réforme scolaire des années 1960 s’essoufle et des changements en profondeur sont rendus nécessaires, et ce, à tous les ordres d’enseignement. Cette transformation de la vision des tâches et des responsabilités de l’école est en corrélation avec les transformations continues de la vie collective. La société devient plus complexe, plus diversifiée (pluralisme, multiethnicité...), plus exigeante sur les plans scientifique, technologique et culturel, plus sensible et plus ouverte aux grands enjeux planétaires, confrontée davantage aux paradoxes de la coexistence des extrêmes (démocratie vs intégrisme, écologie vs gaspillage...), marquée par la rareté des ressources financières... Ces transformations créent des pressions sur le système éducatif québécois. Les modes de gestion apparaissent trop coûteux, trop uniformisés, trop hiérarchisés. Les savoirs sont trop étroitement articulés * Richard Palascio, Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en éducation (CIRADE), Université du Québec à Montréal ; Pierre Angenot et Louise Lafortune, Université du Québec à Trois-Rivières ; Louise Julien, Martine Nachbauer et Gabriel Gosselin, Université du Québec à Montréal. autour d’une logique des disciplines, d’objectifs et de contrôles, généralement des évaluations, qui négligent les questions de sens, où les savoirs seraient reliés aux enjeux et aux pratiques sociales ainsi qu’aux parcours, aux approches et aux intérêts personnels des élèves et des étudiants. Des pédagogies qui incitent à la mémorisation sans laisser assez de place à des initiatives innovatrices mènent actuellement à trop de décrochage et de démotivation. Des avenues de renouveau se dessinent : des perspectives d’assouplissement dans la gestion scolaire peuvent mener à de nouveaux rapports de partenariat et à une diversification des modèles de culture organisationnelle (Gosselin, 1994 ; CSE, 1985), des rapports aux savoirs et aux pratiques conçus comme des lieux de débats et d’avancées à construire plutôt que des vérités issues du règne des experts. Le « praticien réflexif » offre un nouveau modèle d’expert humanisé, conjuguant savoirs théoriques et savoirs d’expérience, et se rendant disponible aux nouvelles synergies des communautés de recherche (Schön, 1994). Des pratiques collaboratives et participatives tendent à rapprocher l’école des parents ou d’autres intervenants du milieu et à les y insérer de façon active, critique et engagée. Notre hypothèse est que ce faisceau conjugué de dynamismes innovateurs, qui conduit à multiplier les occasions de controverses en milieu universitaire de formation et sur le terrain scolaire, ouvre un nouvel horizon d’affirmation à la parole enseignante. Au-delà des traditionnelles requêtes des savoirs, savoir-faire et savoir-être, l’enseignant se trouverait désormais dépositaire d’un savoir-dire qui serait une dimension constitutive de son affirmation personnelle et professionnelle, ainsi qu’une forme particulièrement exigeante d’exercice de pouvoir. Par rapport à l’effet trop contraignant produit par un mode de gestion scolaire hiérarchique et par les programmes, examens, règlements, conventions..., la culture du savoir-dire provoque un réseau d’effets émancipatoires dont l’enseignant paraît pouvoir être l’instigateur privilégié et qui sont susceptibles de se répandre par tout le système éducatif (Pallascio et Angenot, 1994). Devant les changements de programmes, les interrogations du système d’éducation, la pluriethnicité, les difficultés d’apprentissage d’un grand nombre d’élèves... (Julien, 1993), les futurs maîtres sont placés dans un contexte où ils doivent et devront innover, ce qui les 58 L’ENSEIGNANT, UN PROFESSIONNEL amène à réfléchir sur leur pédagogie et à débattre des choix de modèles et de pratiques pédagogiques originales en contexte pluraliste. Il importe, par conséquent, que l’enseignant développe davantage et en profondeur une compétence liée à l’exigence de définir, de prendre et de soutenir des positions reflétant son engagement. L’acquisition d’une compétence argumentative deviendrait alors une condition essentielle à l’acquisition et au raffinement de son affirmation professionnelle. Pour mieux comprendre la démarche d’innovation scolaire et le processus d’argumentation...