Comment enseigner les concepts: Vers un système de modèles d'enseignement

Chapitre 3_Un modèle d'enseignement des concepts

Chapitre III UN MODÈLE D’ENSEIGNEMENT DES CONCEPTS L’avènement d’un modèle d’enseignement comme celui de tout modèle qui représente une réalité du monde physique, mathématique ou autre, trouve sa justification dans un ensemble d’événements qui impriment une orientation de recherche et dans des questions ou des directives intégrées au contexte plus compréhensif de l’éducation ou de la pédagogie. Cette constatation indique au chercheur en didactique que la démarche privilégiée est de nature déductive : on fait découler de conceptions pédagogiques larges, de tout un contexte sociologique, les normes de l’action didactique. C’est ainsi que, pour bien comprendre le modèle d’enseignement des concepts, des considérations d’ordre historique et pédagogique sont pertinentes. HISTORIQUE DU MODÈLE Depuis le début du siècle, précisément à partir des années 1909 à 1921, sous l’impulsion d’éducateurs modernes parmi lesquels se distinguent Decroly, Maria Montessori, Kerchensteiner, Dewey, Washburne, Ferrière, Dottrens, Cousinet, Mialaret et tant d’autres, le mouvement pédagogique de 1’« Éducation nouvelle » se précise de plus en plus, en Europe. Aux États-Unis, la didactique expérimentale se développe à partir d’un ensemble de théories de l’apprentissage qui partent du principe voulant qu’apprendre suppose la capacité d’établir des connexions (liens) entre des excitants (« stimuli ») physiques déterminés et des réactions (« réponses ») observables données. Ces théories connexionnistes ont marqué particulièrement le début du siècle et ce n’est qu’assez récemment qu’elles ont été l’objet de beaucoup de critiques. D’autres théories se sont alors fait jour dont celles mises de l’avant par des psychologues intéressés par le développement de l’intelligence, notamment Gagné, Ausubel et Bruner. Plus expressément, les bases qui ont servi à l’élaboration du modèle d’enseignement des concepts ont été mises en œuvre vers les années 1959, alors qu’aux États-unis, on élargissait le curriculum d’enseignement des sciences aux niveaux primaire et secondaire. Dans ce contexte, un nombre relativement impo- 48 COMMENT ENSEIGNER LES CONCEPTS sant d’hommes de sciences (35), d’universitaires et d’éducateurs se réunirent à Wood Hole, Cape Cod, sous les auspices de l’Acamédie Nationale de Sciences (National Academy of Sciences). Pendant une dizaine de jours, le groupe discuta de la façon d’enseigner les sciences. Il s’agissait, entre autres, d’examiner le processus selon lequel il convient d’inculquer aux élèves, les valeurs réelles de la méthode scientifique. On se préoccupait de trouver les moyens les plus indiqués pour faciliter la participation active des étudiants à leur propre formation scientifique. On considérait que c’était là une possibilité exceptionnelle offerte aux apprenants pour développer de façon optimale leur potentialité intellectuelle. Des groupes de travail ont été constitués à la conférence et c’est ainsi que Jérome S. Bruner se trouvait avec Jacqueline Goodnow et George Austin et que, de leur réflexion, est né un modèle d’enseignement des concepts : « Concept Attainment Model ». On retrouve dans l’ouvrage, The Process of Education, qui est un rapport de la conférence de Wood Hole, certaines prises de position relatives à la nature de l’apprentissage et à la transmission de la connaissance ; le pouvoir créateur de l’apprenant est affirmé et, comme corollaire, la primauté de l’apprentissage par la découverte. Bruner, Goodnow et Austin ont tenté de déterminer le processus par lequel les humains catégorisent. Cette aptitude à dépasser les réalités perçues pour créer des catégories éventuellement reliées entre elles est fondamentale et doit être développée par l’éducation. C’est le cœur même de toute activité de l’esprit. Catégoriser, c’est regrouper des réalités particulières ; c’est trouver une étiquette commune à diverses choses ou êtres ; c’est en fait relier les choses, simplifier la réalité ; c’est fondamentalement abstraire. Ces préoccupations sont souvent négligées dans l’enseignement au profit d’une rentabilité à court terme ; on insiste sur la capacité de l’apprenant à reformuler, à reproduire ce qui lui a été enseigné. On développe ainsi des habiletés verbales, mais la compréhension des phénomènes étudiés est...