Stages en formation à l’enseignement: Pratiques et perspectives théoriques

Chapitre 9 - L'usage du portfolio de compétences autour des stages comme catalyseur de la réflexion et du développement professionnel

C H A P I T R E 9 L’USAGE DU PORTFOLIO DE COMPÉTENCES AUTOUR DES STAGES COMME CATALYSEUR DE LA RÉFLEXION ET DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL France Lacourse Université de Sherbrooke Hélène Hensler Université de Sherbrooke LES STAGES EN FORMATION À L’ENSEIGNEMENT PRATIQUES ET PERSPECTIVES THÉORIQUES 196 RÉSUMÉ L’étude présentée dans ce chapitre porte un regard critique sur l’usage du portfolio en lien avec un stage en enseignement. Au moyen d’une enquête et de l’analyse de contenu de quatre portfolios, nous avons tenté de voir si ce dispositif atteignait les objectifs pour lesquels il avait été conçu, soit soutenir la réflexion et le développement professionnel des futurs enseignants . Les résultats montrent une perception a priori favorable à l’écriture réflexive. Toutefois, l’écriture gagnerait à être mieux accompagnée. De plus, le besoin de liberté au plan de l’écriture devrait être pris en compte. Pour analyser la perception et le contenu des portfolios, nous nous sommes basées sur le cadre conceptuel de la réflexivité comme démarche, à partir d’un regard sur soi et de la construction dialogique de l’identité professionnelle . Ce chapitre présente des résultats de l’analyse ainsi que quelques pistes pour mieux accompagner les futurs enseignants dans leur réflexion et leur développement professionnel. L’USAGE DU PORTFOLIO DE COMPÉTENCES AUTOUR DES STAGES COMME CATALYSEUR DE LA RÉFLEXION ET DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 197 L a rénovation des programmes de formation à l’enseignement mise en œuvre à partir de 2003, dans les universités québécoises, a pour but d’améliorer la qualité de la formation des futurs enseignants en vue de mieux soutenir la réussite du plus grand nombre d’élèves du milieu scolaire. Cette transformation prescrite dans le document ministériel sur La formation à l’enseignement, les orientations et les compétences (Gouvernement du Québec, 2001) implique notamment un renforcement de la visée de professionnalisation conçue comme un processus de rationalisation des savoirs et des compétences nécessaires à l’exercice de l’enseignement. Cependant, au-delà d’un certain consensus sur les grandes orientations comme celle de la professionnalisation du métier (Lang, 1999) et de l’insistance sur les compétences, il paraît légitime de s’interroger sur la pertinence des modalités de formation et d’accompagnement retenues pour poursuivre cette visée de professionnalisation . Dans quelle mesure certains dispositifs de formation créés dans cette optique et misant essentiellement sur les démarches réflexives ne contribuent-ils pas à accroître l’écart entre ce qu’on appelle communément la théorie et la pratique au lieu de le réduire? Puisque les dispositifs de formation à la réflexion en enseignement sont en général orientés vers l’analyse des pratiques dans un contexte de stage, ne risquent-ils pas d’amener les futurs enseignants à minimiser, voire à ignorer les savoirs enseignés à l’université? On sait, en effet (Gervais et Desrosiers, 2005), que ces savoirs sont souvent qualifiés de théoriques avant même que l’étudiant n’ait débuté sa formation en raison de la représentation dominante qui établit une dichotomie entre théorie et pratique. Peut-on à la fois favoriser la réflexion sur la pratique et induire une appropriation et une mobilisation des savoirs nécessaires au développement de compétences de haut niveau ? Qu’en est-il de la qualité de la réflexion produite pour répondre à des exigences de formation ? Permet-elle vraiment au futur enseignant de s’engager personnellement dans sa formation, de construire son identité et d’orienter son développement professionnel? Bien que les recherches sur l’efficacité des dispositifs de formation à l’analyse réflexive soient relativement peu nombreuses, celles qui ont été réalisées mettent en évidence certaines limites. On relève notamment que ces modalités de formation induisent rarement des réflexions de niveau supérieur, que l’évaluation des réflexions communiquées soul ève des résistances tant chez les étudiants que chez les formateurs et que les savoirs formalisés sont rarement mis à contribution par les LES STAGES EN FORMATION À L’ENSEIGNEMENT PRATIQUES ET PERSPECTIVES THÉORIQUES 198 étudiants en formation (Dezutter, Desjardins, Hensler, Beauchesne et Garant, 2004; Hensler...