La didactique du français oral au Québec: Recherches actuelles et applications dans les classes

Chapitre 3_Oral et récit réflexifs

C h a P i T r e 3 Oral et écrit réflexifs Quelle interrelation pour le développement du commentaire? manon hébert université de montréal manon.hebert@umontreal.ca 2 La didactique du français oral au Québec Résumé L’auteure s’intéresse au rôle des cercles littéraires entre pairs (oral réflexif) pour le développement de la pensée critique en lecture littéraire. Selon l’hypothèse socioconstructiviste, ce type de dispositif didactique basé sur la coconstruction du sens permettrait de modeler les habiletés cognitives de haut niveau (Almasi, 1995). Dans les classes, les cercles littéraires sont souvent précédés ou suivis d’activités d’écriture, tels les journaux de lecture, qui visent à soutenir la réflexion individuelle avant ou après les sessions de travail entre pairs. À partir d’une relecture des données issues de sa recherche doctorale (Hébert, 2003a), l’auteure a voulu mieux comprendre en quoi le caractère naturellement dialectique de l’oral pourrait se transférer à l’écrit dans les journaux de lecture individuelle. Quelles variables pourraient limiter ou faciliter le transfert? Dans les limites du dispositif mis en place, elle a remarqué que les propos tenus à l’écrit influencent davantage ce qui est discuté à l’oral que l’inverse. En revanche, les élèves qui choisissent de développer dans leur journal les contenus discutés à l’oral produiraient des commentaires écrits souvent plus développés, et ce, surtout dans le cas des élèves plus faibles. Ces résultats préliminaires constituent des pistes de réflexion intéressantes pour mieux saisir l’interrelation entre l’oral et l’écrit réflexifs, entre la pensée collective et individuelle dans le cas de la rédaction de commentaires critiques en classe de littérature. Oral et écrit réflexifs  La lecture littéraire en situation scolaire doit être comprise comme une activité de production de discours puisque son évaluation ne peut se passer de l’oral ou de l’écrit – certains allant même jusqu’à dire que ce serait «le commentaire qui crée la littérarité du texte» (Daunay, 1999, p. 34). Par conséquent, l’un des défis en didactique de la littérature est de mener conjointement l’enseignement de la compréhension en lecture et celui de la production d’un discours critique (qu’il soit oral ou écrit) . Dans la foulée des théories socioculturelles de l’apprentissage montrant l’importance de la verbalisation chez l’enfant (Vygotski, 1934/1985), de nombreux chercheurs ont ainsi émis l’hypothèse que les cercles littéraires pourraient fournir le contexte d’interactions sociales ou d’étayage par les pairs nécessaire pour modeler les habiletés cognitives de haut niveau qu’exige l’interprétation littéraire (Almasi, 1995; Hébert, 2003a). Examinés sous l’angle de la réflexivité, les cercles littéraires s’avèrent une situation d’interdiscursivité complexe, située aux confins de l’oral et de l’écrit. Il est plutôt rare, en effet, que les élèves qui discutent d’une œuvre en classe ne l’aient pas auparavant travaillée à l’écrit et n’aient pas à approfondir cette réflexion collective par la suite, que ce soit sous forme de compte rendu, d’examen, de journal dialogué ou autres. Notre objectif consiste ici à mieux cerner la nature des relations entre l’oral et l’écrit dans ces deux types de tâches réflexives propres à la didactique du roman: les cercles littéraires et le journal de lecture . Plus précis ément, par l’analyse d’extraits de journaux et d’épisodes de discussion d’élèves de première secondaire lisant le même roman, nous essaierons de mieux comprendre l’interrelation entre la réflexion collective à l’oral et la réflexion individuelle à l’écrit en fonction des caractéristiques de la tâche attendue, soit élaborer un commentaire littéraire . Nous analyserons ainsi les différences quant aux types de contenus abordés à l’oral (entre pairs) comparés à ceux développés à l’écrit (individuellement); puis quant au degré d’élaboration de ces différents contenus. Enfin, nous verrons en quoi semblent se distinguer les élèves forts et moins forts dans leur capacité à «réfléchir» les discours en situation de coconstruction...