Intervenir auprès d'élèves ayant des besoins particuliers: Quelle formation à l'enseignement ?

Chapitre 1. La pratique de l’inclusion scolaire à travers le temps

C h a p i t r e La pratique de l’inclusion scolaire à travers le temps un regard canadien nadia rousseau Université du Québec à Trois-Rivières CRIRES et Chaire de recherche CFER nadia .rousseau@uqtr .ca Louise Lafortune Université du Québec à Trois-Rivières louise .lafortune@uqtr .ca stéphanie Bélanger Université du Québec à Trois-Rivières Chaire de recherche CFER stepbela@videotron .ca 1 La pratique de l’inclusion scolaire à travers le temps 1 Les milieux de la recherche et de la pratique s’interrogent actuellement sur les divers sens donnés à l’inclusion scolaire, sur les pratiques qui vont de l’exclusion à l’inclusion, ainsi que sur les moyens de favoriser l’inclusion scolaire dans les meilleures conditions possibles . Cette préoccupation suscite des réflexions, mais aussi des interrogations . Par ce texte, nous voulons contribuer à cette réflexion en relevant les différents sens donnés à l’inclusion scolaire tout en proposant un survol historique de la pratique de l’inclusion scolaire pour les ÉtatsUnis , le Canada et le Québec . Certaines pistes de réflexion permettent d’explorer les défis associés à l’implantation de l’inclusion scolaire . À ces pistes s’ajoutent des éléments de solution liés à la formation à l’enseignement, car nous croyons que sensibiliser et former les futurs enseignants et enseignantes à l’inclusion scolaire est une avenue qui permet de penser que des pratiques d’inclusion seront davantage mises en œuvre et perçues plus positivement dans un avenir rapproché . 1. L’inclusion scolaire L’inclusion scolaire fait référence à l’intégration de tous les enfants, ayant ou non des besoins particuliers, dans une classe ordinaire correspondant à leur âge chronologique dans l’école du quartier (Dickens-Smith, 1995; Dyches, Egan, Young, Ingram, Gibb et Allred, 1996; Salend, 2001; Shapiro, 1999; Stainback et Stainback, 1996; Tirogène, 1995) . Giangreco et Doyle (1999) reconnaissent six caractéristiques complémentaires communes aux écoles qui pratiquent l’inclusion responsable . Premièrement, tous les élèves sont les bienvenus dans leurs écoles de quartier et ils reçoivent le soutien et les services appropriés à l’intérieur de leur école . Deuxièmement, les classes sont constituées d’un nombre représentatif d’élèves ordinaires et d’élèves ayant des besoins particuliers (ce qui représente entre 10 et 12% de la population) . Troisièmement, les élèves ordinaires et ceux ayant des besoins particuliers sont intégrés dans leur classe en fonction de leur âge chronologique et non pas en fonction de leur niveau scolaire . Quatrièmement, tous les élèves participent à une variété d’expériences éducatives tout en poursuivant des objectifs individuels avec le soutien approprié . Cinquièmement, les expériences éducatives des élèves ayant des besoins particuliers se déroulent la majeure partie du temps aux mêmes endroits que celles des élèves ordinaires (c’est donc dire que les élèves ayant des besoins particuliers ne sont pas confinés 1 Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers à d’autres locaux ou à d’autres programmes) . Sixièmement, les expériences éducatives visent le développement optimal de la personne et de son projet de vie . Pour ce faire, les expériences éducatives sont partagées entre les aspects scolaires, fonctionnels, sociaux et personnels ; on ne se limite donc pas à une vision de performance scolaire . Selon Giangreco et Doyle (1999), on peut parler de pratique inclusive uniquement lorsque l’ensemble de ces six conditions est appliqué quotidiennement . Par ailleurs, cette pratique inclusive conduit à la pédagogie de l’inclusion scolaire (Vienneau, 2002, 2004) . Selon l’auteur, cette pédagogie repose sur […] une série de composantes dont les stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation qui favorisent l’individualisation du processus enseignement-apprentissage pour tous les élèves; des programmes et des services d’adaptation scolaire et, s’il y a lieu, des ressources humaines complémentaires […] accessibles à l’ensemble de la classe; des stratégies de coopération entre les EHDAA [élèves avec handicaps et en difficulté d’apprentissage et d’adaptation] et les élèves sans handicaps […]; un enseignement en équipe ou une forme ou l’autre de collaboration entre les enseignants de classes ordinaires et le personnel spécialisé en adaptation scolaire et, enfin, des adaptations apportées à un curriculum rendu plus flexible pour assurer...