Intervenir auprès d'élèves ayant des besoins particuliers: Quelle formation à l'enseignement ?

Chapitre 7. Représentations des enseignants et pratiques de réintégration

C h a p i t r e représentations des enseignants et pratiques de réintégration Pierre-André Doudin Université de Lausanne et Haute École pédagogique de Lausanne pierre-andre .doudin@unil .ch Francine Borboën Établissement scolaire de Préverenges (Suisse) f .borboen@vtxnet .ch Jean Moreau Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques jean .moreau@unil .ch 7 Représentations des enseignants et pratiques de réintégration 17 Une fois orientés dans des classes regroupant des élèves en difficulté, relativement peu d’élèves réintègrent la classe ordinaire . Comment expliquer ce phénomène alors que l’objectif explicite de telles classes est justement de permettre à ces élèves de combler leurs difficultés et de réintégrer une classe ordinaire aussi rapidement que possible? C’est le but de la recherche dont nous présentons les résultats dans ce chapitre que de proposer quelques éléments de réponse . Plus précisément, nous tentons de mieux comprendre ce qui pourrait sous-tendre une pratique plus ou moins active de réintégration (chez des enseignants de classe regroupant des élèves en difficulté et des enseignants de classe ordinaire) en lien avec certaines de leurs représentations relatives aux élèves en difficulté, à leur famille, au rôle que jouent l’institution scolaire et l’enseignant pour les élèves en difficulté . Les résultats de cette recherche permettent de proposer des principes et des contenus de formation tant pour des enseignants qui interviennent en classe ordinaire que pour ceux qui enseignent à une classe regroupant des élèves en difficulté . 1. Différenciation structurale ou inclusion? Devant les difficultés d’apprentissage ou de comportement présentées par certains élèves, l’école peut recourir à la différenciation structurale , c’est-à-dire à la création au sein d’un même système scolaire de un ou plusieurs types de classe regroupant des élèves en difficult é . Chaque type est censé correspondre à un certain profil d’élève défini essentiellement par son degré d’«inaptitude» à répondre aux exigences d’une classe ordinaire . Au contraire, l’inclusion consiste à maintenir en classe ordinaire des élèves présentant des difficultés, notamment d’apprentissage, ou ayant des besoins spécifiques . Les systèmes pédagogiques ont opté pour des politiques très différentes . Par exemple, l’Italie (voir Garbo et Albanese, 2006) a opté de manière très claire pour l’inclusion scolaire . En Suisse1, le canton du Tessin (seul canton italophone) est celui qui recourt le plus à l’inclusion scolaire . Seulement 2% environ de la population scolaire ne fréquente pas une classe ordinaire . Sans doute ce canton est-il influencé par l’expérience italienne . Au contraire, le canton de Vaud recourt à la différenciation structurale de manière très importante . 1 . Précisons que la Suisse est formée de 26 cantons qui ont chacun leur propre système scolaire . 18 Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers Tant de l’avis de certains enseignants que de certains parents, le maintien en classe ordinaire d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou de comportement retarderait les apprentissages scolaires des élèves sans difficulté et ne permettrait pas de répondre aux besoins spécifiques des élèves en difficulté (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000; Kauffmann, 1993; Scruggs et Mastropieri, 1996; Peltier, 1997) . L’orientation de ces derniers dans des classes les regroupant permettrait alors d’optimiser les apprentissages tant des élèves avec que sans difficulté . Comme le relèvent Scruggs et Mastropieri (1996) dans leur méta-analyse de près de 30 recherches sur l’inclusion, le tiers des enseignants de classe ordinaire s’oppose à une politique inclusive, alors que les deux tiers sont d’accord avec le principe de l’inclusion . Néanmoins et parmi ces derniers, seulement un tiers pensent qu’ils ont suffisamment de temps, de compétences et de ressources pour intégrer un élève présentant des difficultés ayant «nécessité» une orientation autre de la classe ordinaire . Sans doute le point de vue que l’inclusion nuirait tant aux élèves ayant des difficultés qu’à ceux qui n’en ont pas tient plus d’une croyance ou d’un préjugé que d’une...