Intervenir auprès d'élèves ayant des besoins particuliers: Quelle formation à l'enseignement ?

Chapitre 6. Répliques didactiques aux difficultés d’apprentissage en mathématiques

C h a p i t r e répliques didactiques aux difficultés d’apprentissage en mathématiques Le cas des interactions de connaissances dans l’enseignement spécialisé1 François conne Universités de Lausanne et de Genève francois .conne@pse .unige .ch Jean-Michel Favre Haute École pédagogue de Lausanne jean-michel .favre@edu-vd .ch Jacinthe Giroux Université du Québec à Montréal giroux .jacinthe@uqam .ca 6 1 . L’enseignement spécialisé est dispensé à des élèves en grande difficulté, c’est-àdire souffrant de handicaps sévères, dont la plupart dépendent de l’assurance invalidité . Répliques didactiques aux difficultés d’apprentissage en mathématiques 119 Les difficultés qu’éprouvent certains élèves à apprendre les mathématiques à l’école mettent chaque fois en péril le projet d’enseignement dont elle est porteuse . Faire appel à une instance spécialisée (corps professionnel, classes, institutions) pour la prise en charge de certains élèves revient à reconnaître qu’il existe non seulement des difficultés d’apprentissage, mais aussi des difficultés à enseigner . En outre, chaque fois qu’il est question d’enseigner des mathématiques à des élèves de l’enseignement spécialisé2 , on laisse entendre que ces élèves auront nécessairement – par définition, pourrait-on dire – des difficultés à les apprendre . Cet implicite est intrinsèquement lié au contexte de l’enseignement spécialisé, même si – et tout le monde s’accorde là-dessus – les difficultés ne seront pas les mêmes pour tous les élèves . En ce qui concerne les questions proprement didactiques, nos observations3 montrent cependant que les difficultés que les élèves rencontrent dans l’apprentissage des mathématiques en classe spéciale et celles qui se posent à leurs enseignants pour les leur enseigner ne sont pas très différentes de celles qui se présentent dans l’Eo . En revanche, le terrain de l’Esp est plus sensible et, de ce fait, plus affecté par les difficultés d’apprentissage/enseignement, ce qui, dans ce contexte, rend la dynamique des interactions cognitives particulièrement fragile . Ce n’est donc pas tant la nature des difficultés qui change que le fait que les aléas des interactions par lesquelles il faut passer pour acquérir des savoirs sont amplifiés et rendent l’accomplissement de l’enseignement plus mouvementé, voire parfois chaotique . C’est par conséquent sur cet aspect des choses que nous avons prioritairement choisi d’orienter notre chapitre, où nous chercherons, dans un premier temps, à rappeler l’ambiguïté du terme apprendre4 – puisqu’on peut tout aussi bien dire que quelqu’un apprend quelque 2 . Nous considérons tout au long du texte l’«enseignement spécialisé» et l’«adaptation scolaire» comme des expressions équivalentes . De plus, nous utilisons généralement l’abréviation «Esp» pour «enseignement spécialisé/adaptation scolaire» et l’abréviation «Eo» pour «enseignement ordinaire» . 3 . Toutes les idées développées dans ce chapitre prennent appui sur les expériences des auteurs et sur celles des enseignantes qui ont collaboré aux expérimentations menées dans les classes de l’Esp au Québec et en Suisse . 4 . En allemand, on retrouve un peu cette homophonie entre En allemand, on retrouve un peu cette homophonie entre lernen et lehren tandis que l’anglais, avec learn et teach, la perd complètement . Comme le français dispose du mot enseigner, on ne peut imputer ici une pauvreté de vocabulaire . Il y a donc là une richesse dans la nuance qui mérite qu’on s’y arrête . 120 Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers chose (pour lui) ou que quelqu’un apprend quelque chose à quelqu’un d’autre – et en tirer parti en postulant que dans le processus d’enseignement aussi bien l’enseignant que l’enseigné apprennent quelque chose de leurs interactions . Cette considération nous permettra, dans un second temps, de réunir difficultés d’enseignement et d’apprentissage au sein de l’échange didactique et de les utiliser pour nous interroger non pas sur les sujets (les élèves, leurs difficultés propres, leurs manques ou handicaps, ainsi que les enseignants, leurs rapports personnels aux mathématiques), mais sur les savoirs qu’on voudrait enseigner et faire apprendre, les signes et les milieux de...