Intervenir auprès d'élèves ayant des besoins particuliers: Quelle formation à l'enseignement ?

Chapitre 4. Erreurs d’orthographe et remédiation avec des élèves en difficulté

C h a p i t r e erreurs d’orthographe et remédiation avec des élèves en difficulté George Hoefflin Haute École pédagogique de Lausanne george .hoefflin@edu-vd .ch François Ducrey Service de la recherche en éducation, Genève francois .ducrey@etat .ge .ch 4 Erreurs d’orthographe et remédiation avec des élèves en difficulté 79 Il est reconnu que, parmi les différents systèmes d’écritures alphabétiques , ceux du français et de l’anglais sont dotés des orthographes les plus complexes . Dans les systèmes alphabétiques, dominants en Europe, il est d’usage que les lettres de l’alphabet notent des sons même si elles ne le font jamais de façon totalement prédictible . Il arrive cependant que les lettres jouent d’autres rôles, loin de tout rapport avec l’oral . C’est le cas de l’orthographe du français et de celle de l’anglais, où des mots qui se prononcent de la même façon s’écrivent différemment . En anglais, les différences graphiques correspondent surtout à des différences sémantiques (peel vs peal, c’est-à-dire peau d’un fruit vs son d’une cloche) . En français, en revanche, l’homophonie est surtout grammaticale (crier, criez, crié…), ce qui présente un degré de difficulté plus important encore (Jaffré, 1997, 1998) . Une autre source de difficulté réside dans le fait que la plupart des noms au pluriel et des verbes de la troisième personne du pluriel ont une morphologie sans correspondance phonologique . Par exemple, dans le cas de: Les jolies fleurs poussent ., seul le déterminant les comporte une forme orale qui le distingue du singulier . Certains travaux menés en psycholinguistique (Fayol, Largy et Lemair, 1994), qui placent au premier chef l’apprenant, ont montré comment l’acquisition de l’orthographe est le fruit d’un savant dosage entre des procédures qui mettent en jeu des extractions de règles explicites et des automatismes construits sous l’influence des fréquences d’occurrences de tel ou tel mot ou partie de mot du lexique . La complexité de cette acquisition est largement confirmée par les recherches effectuées sur les difficultés d’acquisition de la lecture dans les pays utilisant des systèmes d’écriture alphabétique . Une étude comparative de synthèse (Paulesu, Démonet, Fazio, McCrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib, Frith et Frith, 2001) montre que le pourcentage des élèves affectés par la dyslexie est plus élevé en France que dans les autres pays étudiés où les orthographes sont plus «transparentes», c’est-à-dire où la correspondance phonographique est plus régulière, ce qui est notamment le cas dans le système d’écriture de l’italien . C’est seulement dans les années 1980 que l’intérêt particulier pour l’acquisition de la lecture s’est déplacé vers l’acquisition des compétences nécessaires à la production écrite (Henderson, 1980; Frith, 1985) . En effet, Frith propose alors un modèle d’acquisition par «phases» où lecture et écriture interagissent alternativement (débutant par l’étape logographique, suivie par l’étape alphabétique 80 Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers et se terminant par l’étape orthographique) . Dans ce modèle en trois phases, la compétence logographique correspond à une reconnaissance immédiate des mots où un indice saillant du mot peut jouer un rôle déterminant, la compétence alphabétique désigne les premières mises en relation de phonèmes avec des graphèmes et la phase orthographique renvoie à une analyse instantanée des mots sans l’utilisation de la conversion phonologique . Toutefois, Frith affine son modèle en considérant six étapes où la lecture est retravaillée par les premières productions écrites (même non normées), c’est-à-dire que les compétences de lecture et d’écriture sont traitées comme des «inputs» et des «outputs» interdépendants dans le processus d’acquisition . Ce modèle va influencer d’autres modèles comme le modèle multidimensionnel de Seymour (1997) . Ici, le modèle part du constat que non seulement on observe des différences interindividuelles chez les jeunes apprenants, mais également que l’on trouve des dissemblances intra-individuelles qui remettent en cause une approche strictement...