Pensée et réflexivité: Théories et pratiques

Table des matières

TABLE DES MATIÈRES Introduction Une pensée réflexive pour l’éducation . . . . . . . 1 Richard Pallascio, Marie-France Daniel et Louise Lafortune Les différents modes de pensée d’une pensée réflexive 4 Une pensée critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Une pensée créative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Une pensée métacognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Présentation de l’ouvrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Chapitre 1 Psychogenèse de la conscience et pensée réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Francisco Pons, Pierre-André Doudin, Daniel Martin, Louise Lafortune et Paul L. Harris 1. Analyse de trois hypothèses piagétiennes relatives au développement de la conscience . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1. Mouvements de la périphérie vers les centres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2. Mouvements entre les consciences sensorimotrice, concrète et formelle . . . . . . . . . . 19 1.3. Mouvements des réussites vers les compréhensions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2. Illustration empirique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3. Vers une esquisse du développement de la conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.1. Développement de la conscience que le sujet a de la pensée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.2. Développement de la façon dont le sujet prend conscience de sa pensée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.3. Développement de la relation entre la conscience du sujet et sa pensée . . . . . . . . . . . 30 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 X Pensée et réflexivité Chapitre 2 Rôle et objets de la prise de conscience en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Daniel Martin, Pierre-André Doudin, Francisco Pons et Louise Lafortune 1. Rôle de la prise de conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2. Éléments déclencheurs de la prise de conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3. Objets de la prise de conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1. Objets de la prise de conscience de l’élève . . . . . 42 3.2. Objets de la prise de conscience de l’étudiant en enseignement ou de l’enseignant . . . . . . . . . . 43 4. Travailler la prise de conscience des enseignants et des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 5. Dispositif de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Chapitre 3 Réflexivité en « Histoire et éducation à la citoyenneté » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Marc-André Éthier 1. Les moyens éducatifs prévus pour former les citoyens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 1.1. Les caractéristiques des nouveaux programmes d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 1.2. Vivre-ensemble et citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . 57 1.3. Les compétences transversales . . . . . . . . . . . . . . . 58 1.4. Les compétences disciplinaires en histoire . . . . . 59 1.5. Les compétences attendues du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2. Quelques éclairages conceptuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.1. La compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.2. Les conceptions et la motivation politique . . . . . 62 2.3. La pratique réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3. Des pistes de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1. Quelques questions de recherche . . . . . . . . . . . . 65 3.2. Pistes de travail pour répondre à ces questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Table des matières XI Chapitre 4 Outil d’évaluation de la métacognition : processus de validation et utilisation à des fins pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Jeanne Richer, Pierre Mongeau, Louise Lafortune, Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin et Daniel Martin 1. Cadre conceptuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 1.1. Connaissances métacognitives . . . . . . . . . . . . . . . 76 1.2. Gestion de l’activité mentale . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2. Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2.1. Étape 1 : l’élaboration d’une première version . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.2. Étape 2 : la validation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.3. Étape 3 : l’élaboration de la version définitive . 82 2.4. Les qualités métriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3. Utilisation pédagogique du questionnaire . . . . . . . . . 84 3.1. Utilisation du questionnaire en formation à l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.2. Utilisation du questionnaire comme outil d’autoréflexion . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Annexe I – Questionnaire COMÉGAM . . . . . . . . . . . . . . . 93 Annexe II – Réflexions à partir du COMÉGAM (démarche d’autoréflexion) . . . . . . . . . . . . . . . 97 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Chapitre 5 Métacognition et pensée critique : une démarche de mise en relation pour l’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Louise Lafortune et Andrée Robertson 1. Individu métacognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 2. Penseur critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 3. Intervenir sur la métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.1. Questionnement métacognitif . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.2. Interactions en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.3. Autoévaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4. Intervenir sur la pensée critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.1. Environnements d’apprentissage centrés sur les personnes apprenantes . . . . . . . . . . . . . . . 117 4.2. Questionnement critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 XII Pensée et réflexivité 4.3. Échanges entre pairs (débats et discussions) . . . 118 4.4. Dialogue philosophique entre pairs . . . . . . . . . . 119 5. Métacognition et pensée critique . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 5.1. Développer la métacognition pour favoriser la pensée critique . . . . . . . . . . . . . 121 5.2. Développer la pensée critique pour favoriser la métacognition . . . . . . . . . . . . . . 123 Discussion et...