Constructivisme : choix contemporains: Hommage à Ernst von Glasersfeld

Chapitre 2_L’innovation curriculaire en éducation de base au Portugal1

C H A P I T R E L’innovation curriculaire en éducation de base au Portugal1 Paulo Abrantes2 Université de Lisbonne cirade@uqam.ca 2 1. Ce chapitre a été traduit de l’anglais par Domenico Masciotra et revu par l’auteur. 2. À peine avions-nous reçu l’approbation par l’auteur de la version traduite de son texte que nous apprenions son décès à Lisbonne. Par cette publication, nous rendons hommage au professeur Abrantes, ami de longue date du CIRADE. L’innovation curriculaire en éducation de base au Portugal 39 Après 1974, alors que la démocratie était rétablie au Portugal, notre système d’éducation nationale a connu un développement rapide. La Loi Générale de 1986 a rendu l’éducation obligatoire pour tous les 6 à 15 ans sans distinction ou hiérarchie, créant une éducation de base (primaire et début du secondaire inclusivement) qui s’étend sur une période de neuf ans (analogue à l’organisation scolaire des pays scandinaves ). Le statut professionnel des enseignants s’est amélioré significativement : par exemple, tous les enseignants peuvent prendre, de temps à autre, une année sabbatique. De plus, ils peuvent faire une demande de bourse pour réaliser des projets ou pour suivre des cours de perfectionnement. Depuis 1997, les enseignants de tous les niveaux, du préscolaire à l’université, doivent obtenir le même grade universitaire pour débuter dans la profession. Le système de formation en milieu de travail a aussi évolué ; ainsi, pour la promotion dans la carrière, les projets d’école ou les ateliers de formation sont crédités comme les cours. En pratique, toutefois, l’évolution en éducation s’avère plutôt lente, les nouvelles lois ne produisant, au mieux, qu’un effet à long terme. Une situation présentant un haut taux de décrochage et d’échecs scolaires n’est pas facile à changer. Ce n’est qu’à la fin du XXe siècle que nous observons que presque tous les 6 à 15 ans sont présents dans nos classes. En dépit de la tendance, dans les années 1990, à accorder une plus large autonomie aux écoles, ce développement contraste avec la vision traditionnelle du curriculum consid éré comme un ensemble de disciplines avec des indications détaillées sur la matière à « couvrir » durant chaque année scolaire. Plusieurs de ces programmes suivent les tendances modernes internationales , mais, à vrai dire, le processus se fait encore par l’entremise de manuels et de pratiques d’évaluation traditionnelles où les tests écrits jouent un rôle dominant. En ce qui a trait aux mathématiques, la situation se caractérise aussi par des aspects contradictoires. La communauté de l’enseignement mathématique (enseignants et chercheurs) s’est élargie significativement au cours des quinze dernières années. L’Association des enseignants de mathématiques (APM), créée en 1986, est la plus grande association du genre au pays. Ses 6 000 membres correspondraient (proportionnellement à la population) approximativement à 30 000 enseignants en France ou en Grande-Bretagne. Plusieurs enseignants suivent des cours de perfectionnement en didactique des mathématiques et d’autres ont participé à des projets 40 Constructivisme – Choix contemporains qui s’inscrivent dans le processus d’innovation curriculaire et comportent une dimension de recherche. En fait, la coopération entre les enseignants et les chercheurs est devenue un trait intéressant de la didactique des mathématiques au Portugal (voir, par exemple, Porfírio et Abrantes, 1999). Toutefois, cette communauté est soumise à de fortes pressions publiques, particulièrement en raison des piètres résultats aux examens de fin du secondaire ou du classement des élèves portugais dans des études comparatives internationales. Il s’agit d’un phénom ène international, comme le soulignent Keitel et Kilpatrick (1998) : ces classements servent souvent d’argument pour proposer le retour à un accent plus prononcé sur la formation basée sur des activités de routine. Ce type de proposition va à contre-courant des recommandations d’études plus sérieuses. Par exemple, le rapport national portant sur l’évaluation des élèves de quatrième année (9-10 ans) montre clairement que les résultats de ceux-ci étaient plus bas en raisonnement et en résolution de problèmes qu’en connaissance des faits et des procédures ; ils étaient également plus faibles en géométrie (visualisation...